Учебно-методический комплекс по дисциплине «История русского языка (История русского литературного языка)»

Литературный язык как предмет в высшем учебном заведении на современном этапе развития общества. Курс завершает собой цикл лингвистической русистики в учебном плане отделений русского языка и литературы филологических факультетов университетов. Этим определяется его обобщающий характер, подводящий итог изучения предшествующих дисциплин. В основу курса положены представления о единстве языка и сознания, о неразрывной связи исторических изменений в языке с жизнью народа, создателя и носителя языка.

Современный тип общества, по мнению известного американского социолога-теоретика XX века Толкотта Парсонса, возник в единственной эволюционной зоне – на западе, которая представляет собой часть Европы, ставшую наследницей западной половины Римской империи к северу от Средиземного моря. Литературный язык в современном обществе – это общий культурно-организованный код, обеспечивающий способность индивидов к символической коммуникации, а также обслуживающий мотивации, которые организованы на личностном, межличностном и социумном уровне, уровне символических значений и обобщенных мотиваций. В современном российском обществе русский литературный язык выполняет функцию комплекса символических значений – кода, на основе которого структурируется культурная система «Россия» как составляющая эволюционной зоны «Европа». Русский литературный язык является предметом изучения в курсах по современному русскому языку и истории русского языка (историческая грамматика и история русского литературного языка). Историю диахронического изучения русского литературного языка по временным параметрам можно разделить на два периода: период 30-90-е гг. XX века и период 90-е гг. XX в. – 10-е гг. XXI века. Первый период более ориентирован на грамматическое искусство, нацеленное на всестороннее описание системы «русский язык»; второй – на грамматическую науку, которая стремится объяснить законы построения и функционирования языка, т.е. описать не то, что и как должно быть, а то, что и как есть на самом деле. В первом периоде (если исходить из существующих на данный момент принципов объединения в микрокомплексы учебных филологических дисциплин) создается грамматика русского языка диахронического типа и описывается текстовое существование русской культуры, отождествляемое с функционированием русского языка в форме литературного языка в текстах, которые были созданы в качестве комментария к историческим событиям (история русского литературного языка XI – XVI вв.) и в качестве записи рефлексии исторического сознания (XVII – XIX вв.). Во втором периоде представлены реализации системы средневекового (университетского) образования, его тривиума (Кассиодор, «трехпутье» - грамматика, риторика, диалектика): грамматика (историческая грамматика) и диалектика (история русского литературного языка). Диалектика, в понимании А. Шпенглера, демонстрирует результаты индивидуальных различий при одновременном мышлении, строится после практического разумения тех перемен, которым подвергается чистая мысль. В соответствии с концептуальными позициями второго периода целесообразнее, видимо, было бы прежде всего осуществить сегментацию блока «История языка», точнее произвести «разведение» его составляющих: историческая грамматика объединяется в блок с современным русским языком, на основе чего создается единая система описания функционирования семиотической системы «русский язык» в ее диахронном и синхронном состояниях. «История русского литературного языка» образует единый учебный сегмент с курсами по лингвокультурологии, этнолингвистике (русской) и особенностями структуры русского художественного текста.

Диалектическая сущность курса «История русского литературного языка» получает свое развитие в современных условиях при использовании для освоения этого курса коммуникативных принципов.

Принципы коммуникативного освоения истории русского литературного языка:
1) речевая педагогика (Бейрд, Кноуэр):

• способность к общению не как самоцель, а как средство адаптации к окружающим, сотрудничества с ними и воздействия на них;
• речевое произведение формирует умение преобразовывать аналитические знания личности в действенную речевую мысль;
• воспитание активной в речевом отношении личности;

2) риторическая критика (Нельсен, Тонсеен):

• оценивать речевое произведение не только по его непосредственному результату, но и по содержанию идеи;
• оценивать речь с точки зрения потребностей общества и с точки зрения социальных последствий;

3) коммуникативное моделирование многообразия форм общения как основа организации общения в системе литературного языка и освоения его (Н.М. Лапа, С.С. Денискина, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова):

• стороны личностных отношений: когнитивная, социальная, эмоциональная;
• способы общения: информационный, интеракционный, перцептивный;
• организационные формы общения: установление отношений, планирование совместных действий, одно- или обоюдоострое воздействие – побуждение, обсуждение, дискуссия;

4) речевая коммуникация – взаимодействие людей при помощи речевых символов (spoken symbolic interaction):

• художественное чтение (в американской терминологии «устная интерпретация литературы»), объектом внимания которого оказывается не художественная сторона чтения литературы, а живое взаимодействие чтеца и аудитории, сообщение чтецом слушателю своего понимания литературного произведения;
• теория речи (Э. Борман), представляющая собой структурированные и систематизированные собрания философских рассуждений, рекомендательных утверждений, выведенных из практики искусства речи, оценочных суждений, этических правил и оценок вкуса;

5) «искусство жизни» (Ю.М. Лотман): соотнесенность искусства, внехудожественной реальности в художественном сознании; искусство как модель, которой подражает жизнь; восприятие жизни через призму литературы;

6) американский способ организации речевых отношений (тяготеет к философии, предпочитает риторике философию) (корнельская школа исследователей риторики – Х.Хадсон, Э.Д. Хант):

• риторика и философия (Э.Д. Хант) – это две противоположные системы мышления, два различных образа жизни, два принципа организации речевых отношений;
• риторика есть искусство убеждения невежественного большинства по поводу справедливости дела без сообщения действительного поучения (Сократ);
• риторическое наследие Аристотеля (Капп) ориентируется на нормы этики и права, создает предпосылки для оптимального решения вопроса об этической основе риторики;
• «сердцем» философии (Р. Рорти) служит «теория познания» (эпистемология);

а) в объяснении нуждается «возможность репрезентации реальности», в связи с чем различие между ментальными и лингвистическими репрезентациями несущественны;
б) трансформация старого представления о философии (метафизики как «царицы наук») в понятие «наиболее базисной дисциплины» произошло в картезианской картине мира;
в) Им. Кант сделал три вещи, которые помогли философии как эпистемологии в становлении уверенности в себе:
1) сделал возможным рассмотрение новых эпистемологических проблем как продолжение проблем (проблем разума и универсалий), волновавших античных и средневековых философов, отождествив центральную проблему эпистемологии с отношениями между двумя равно реальными, но не сводимыми друг к другу видами репрезентаций – «формальному» (концепции) и «материальному» (интуиции). Тем самым сделал возможным написание «истории философии» (а также истории языка, в том числе и литературного) в современном стиле;
2) возродил понятие «полной философской системы», в которой мораль «основывается» на чем-то менее противоречивом и более научном, связав эпистемологию с моралью в проекте «разрушения разума для нахождения места для веры», то есть разрушения ньютоновского детерминизма для того, чтобы дать место общему моральному сознанию (уместно вспомнить о принципах создания прагматической картины мира Ч. Пирсом, У. Джеймсом). Античная школа имела такой взгляд на человеческую добродетель, который был призван отвечать их представлению о мире. Им. Кант позволил эпистемологии выступить в роли гаранта моральных предпосылок, которая раньше отводилась метафизике;
3) сделал возможным рассмотрение эпистемологии как основополагающей дисциплины, умозрительной доктрины, способной к открытию «формальных» (или, в более поздней терминологии, «структурных», «феноменологических», «грамматических», «логических» или «концептуальных») характеристик любой области человеческой жизни;

7) аналитическая философия Оксфордской школы:

• правила речевого поведения (правила производства речевых актов – speech acts) вырабатываются в определенных условиях коммуникации, равно как и правила использования языковых средств;
• ключевым концептом речевого действия является «интенция» говорящего; отрицается существование «чисто» констативного или дескриптивного высказывания с нейтральной предикацией, осуществляемого «нейтральным» субъектом.

I. Логико-смысловые карты проблем, обсуждаемых в курсе «История русского литературного языка» - планы практических занятий, или вербально-концептуальные опоры для высказываний и суждений, в которых отражается совокупность взглядов на проблему, а также ее содержание, логика обсуждения, и которые включают художественные, художественно-публицистические произведения, отобранные в соответствии с принципами информационной достаточности и достоверности данных, необходимых для принятия позитивного решения по обсуждаемой проблеме.

II. Логико-синтаксическая схема и ее речевая реализация. Логико-синтаксическая схема представляет собой инвариант множества вариативных по содержанию высказываний, построенных в одном логико-коммуникативном направлении, с одними и теми же сцеплениями, которые демонстрируют особенности субъектной индивидуализации в процессе проведения студентом практического занятия самостоятельно (личностью, осваивающей курс «История русского литературного языка»; лекции – 38 часов, практические занятия – 22 часа). Индивидуализация субъектная – вид индивидуализации, формирующий индивидуальный стиль творческой деятельности, влияющий на типы речевых задач и связанных с ними частных прагматических задач, к числу которых относится организация содержательной и формальной базы для домашней творческой работы (для создания семантической синтетической модели).

III. Карта оценивания творческой деятельности осваивающего курс студента-филолога (проведение практического занятия).

Основывается на положениях американской риторической критики (Кларк, Капп, Хант, Нильсен, Тонссен), которая во всяком речевом произведении (произведении ораторского искусства) различает: 1) позитивное содержание, относящееся к определенной предметной области; 2) определенную организацию этого содержания, ориентированную на коммуникативные задачи речи. Нильсен предлагает оценивать речевое произведение с точки зрения потребителей.

При работе на практическом занятии предлагаются следующие параметры оценивания творческой деятельности студента при проведении занятия:          

1. Искусность (принципы овладения миром – художественное мастерство);      
2. Предсказуемость (принцип отбора материала – творческое озарение);            
3. Гибкость (фокус рассмотрения материала - авторская точка зрения);              
4. Мобильность (движение мысли – использование интеллектуальных ресурсов).

Семантические синтетические модели, согласно концепции Ю.Д. Апресяна, на входе получают смысловую запись некоторого предложения на специальном семантическом языке и выдают множество предложений естественного языка (в нашем случае, языка мысли), синонимичных данному предложению (в нашем случае, суждению, или совокупности суждений, порожденных в процессе межличностной коммуникации на практическом занятии по поводу проблемы, предложенной к обсуждению в плане практического занятия). В домашних творческих работах (или семантических синтетических моделях) получают отражение возможности личности, представленные в особенностях языковой интерпретации реальности и становления уверенности в себе через языковое воплощение индивидуальной философии как эпистемологии (индивидуальной адаптационной системы к изменяющимся условиям коммуникации). В подобных моделях осуществляется личностная индивидуализация, основывающаяся на совокупности социальных качеств личности – контексте деятельности, интересах, личном опыте, сфере желаний, склонностях, мировоззрении, эмоционально-чувственной сфере (В.П. Кузовлев, Н.М. Пятакова).

Карта оценивания (выставления баллов) творческой деятельности личностной индивидуализации (критерии разработаны автором).

Учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, т.е. обеспечивает инициативное участие личности в учебном или реальном общении. Реальная жизнь языка понимается как реальная жизнь личности в постоянном ее обращении к себе самой и другим людям (В.П. Кузовлев, Н.М. Пятаков, Б.Ф. Ломов). Обучение общению происходит в процессе речемыслительного взаимодействия через формирование способности к символической коммуникации. Результаты освоения специальных семантических языков (познавательных кодов других личностей, представленных в знаковой системе литературного языка) получают смысловую запись (изображение смысла) в домашних работах. Обсуждаемые на практических занятиях проблемы предполагают формирование различных ситуативных позиций (Л.Ю. Денискина, Н.М. Лапа, В.Б. Царькова) – комплексов объективных и субъективных факторов, моделирующих взаимоотношения общающихся и отраженных в сознании общающегося. Именно ситуативная позиция определяет принцип «дешифровки» результатов творческой деятельности, зафиксированных в домашней работе.