В современной педагогической науке принято считать, что сюжетно-ролевая игра является важнейшим средством развития интеллектуальных способностей ребенка, креативного мышления и воображения, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Так, например, взявший на себя ту или иную роль, ребенок стремится руководствоваться ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение. Главное значение сюжетно-ролевой игры для психического развития и креативного мышления детей заключается в том, что учитывая особые игровые приемы, в частности, принятие на себя роли взрослого, выполнение его социально-общественных функций, подражание знаково-символическому характеру многих его действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре свое понимание отношений между людьми.
Сюжетно-ролевая игра выступает как вид креативной активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на творческое развитие ребенка.
Целью разработанной нами программы, которая реализовывалась в экспериментальной группе старших дошкольников (г.Нижневартовска) было создание педагогических условий по развитию креативного мышления у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.
Задачи программы:
развить беглость творческого мышления, т.е. умения придумать и предложить оригинальные замысел и сюжет игры; умения подготовить атрибуты, реквизиты и т п. для игры, отличающиеся новизной;
развить гибкость творческого мышления, т.е. умения находить оригинальное решение в согласовании ролевых действий с партнерами по игре, подбирать ролевые действия, соответствующие характеру персонажа;
развить оригинальность творческого мышления, которая проявляется в словесных и интонационных средствах создания образа, в оригинальности мимики, жестов, поз, движений.
Для развития творческого мышления старших дошкольников воспитатели использовали в сюжетно-ролевых играх следующие методы:
- беседы и наблюдения по обогащению впечатлений детей с целью разнообразия и оригинальности игровых замыслов;
- обучение развернутым игровым действиям;
- введение в игру предметов-заместителей;
- побуждение детей к «действию» с воображаемыми предметами;
- обогащение предметной игровой среды обобщенным игровым материалом;
- побуждение к принятию разнообразных ролей с передачей действий, взаимоотношений;
- участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний;
- показ и обучение в играх эмоционально-выразительным движениям, жестам, мимике;
- побуждение в игровой обстановке ролевому диалогу по инициативе взрослого участника игры;
- обучение в игре и побуждение к самостоятельному проявления умения ставить друг другу игровую цель, принимать ее, договариваться друг с другом;
- побуждение за счет игровых замыслов и расширения игрового опыта к увеличению длительности игр;
- метод мозгового штурма;
- метод «гирлянды аналогий»;
- проблемно-диалогический метод (метод телефонного разговора).
Приемы, используемые для развития творческого мышления детей в сюжетно-ролевых играх:
- совместное обсуждение воспитателем с детьми сюжета игр;
- введение (и обучение этому детей) дополнительных, главных и второстепенных ролей;
- использование в играх предметов-заместителей и обозначение предметов словом, с целью предотвращения конфликтов;
- использование очередности принятия ролей, пользующихся у детей особой популярностью;
- чередование в играх выбора детей на главные и второстепенные роли;
- изучение игровых интересов детей и формирование через любимые роли положительных навыков поведения;
- корректное обсуждение конфликтных ситуаций в игре.
Работа с детьми проводилась в естественных условиях групповой комнаты детского сада, где была создана обстановка, позволяющая ребенку чувствовать себя раскованно:
- детям разрешали свободно пользоваться игровым материалом и материалами для творческих сюжетно-ролевых игр;
- весь игровой материал, атрибуты, реквизиты (элементы костюмов, маски, игрушки и т.д.) располагали в доступных для детей местах;
- не допускали использования критики самостоятельных творческих проявлений детей в игре;
- создавали условия для самостоятельного налаживания детьми партнерских отношений со сверстниками и взрослым в сюжетно-ролевых играх.
Реализация программы происходила в 3 этапа.
Первый этап – организация сюжетно-ролевых игр по традиционным сюжетам на основе знакомства детей с разными профессиями и обогащения впечатлений старших дошкольников. Цель – создание условий для проявления творческого мышления детьми в ролевых действиях, в развитии сюжетостроения. Этот блок включает 8 сюжетно-ролевых игр, каждая из которых имеет определенную цель (табл. 1).
Таблица 1
Планирование сюжетно-ролевых игр в старшей группе ДОУ
|
№ пп |
Название игры |
Цель игровой деятельности |
Сроки |
|
1. |
Семья |
Учить творчески выполнять роли, в которых ребенок проигрывает действия, передающие характерные отношения между людьми, социальные функции людей. |
1 неделя октября |
|
2. |
Детский сад |
Учить выделять типичные ролевые отношения лиц и самостоятельно и творчески подбирать атрибуты и правильно их использовать в игре. |
2 неделя октября |
|
3. |
Магазин |
Учить распределять роли до начала игры и придерживаться своей роли на протяжении всей игры. Воспитывать устойчивый интерес к развитию игрового действия. |
3 неделя октября |
|
4. |
Почта |
Учить налаживать игру небольшим коллективом (2-3 чел.). Развивать умение самостоятельно распределять роли. |
4 неделя октября |
|
5. |
Аптека |
Учить создавать цепочку действий, объединенных одним сюжетом, соответствующим реальной логике действий. |
1 неделя ноября |
|
6. |
Зоопарк |
Формировать умение строить разнообразные оригинальные сюжеты игры, согласовывать индивидуальные творческие замыслы с партнерами-сверстниками. |
2 неделя ноября |
|
7. |
Больница |
Развивать гибкое ролевое поведение при развертывании сюжетной игры в индивидуальной и совместной со сверстниками деятельности. |
3 неделя ноября |
|
8. |
Парикмахерская |
Учить отображать в игровых действиях отношения между людьми (подчинение, сотрудничество). |
4 неделя ноября |
Каждая из сюжетно-ролевых игр первого этапа включала предварительную работу, организацию предметно-развивающей среды, изготовление атрибутов и индивидуальную работу.
На первом этапе работы воспитатель интенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа.
Чтобы научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры мы использовали наглядный метод. Когда при ознакомлении с какой-либо профессией детское внимание фиксируется не только на предметах и явлениях, но и, в большей степени, на людях, их взаимоотношениях, трудовых действиях, то игра легко возникает и дети содержательно играют, отражая в игре полученные знания. Например, после наблюдение за работой медсестры и врача в детской поликлинике, намного пополнило игровые действия в игре «Больница». Если до этого дети только делали уколы, ставили градусники, «слушали» кукол фонендоскопом, то после - шли «на прием», ожидая своей очереди, тихо переговаривались с другими «мамами» о своих сыночках и дочках, оставляли детей в больнице, навещали их и т.д. «Врач» при этом выписывал не только рецепты, но и учил больных мыть овощи и фрукты перед едой, не брать немытыми руками пищу. Таким образом, закреплялись знания, полученные на занятиях по валеологии. Очень важную роль сыграло вовлечение воспитателя в игру. Вначале педагог играл роль врача, у него была медсестра, которая исполняла указания педагога-«врача»: «Измерь температуру больного. Выпиши направления на анализ крови» и т.д. Дети прислушивались к тому, как «врач» разговаривал с больными. После они сами играли все роли. Когда возникала необходимость, воспитатель уже в другой роли входил в игру.
Развитию сюжетно-ролевой игры способствовали обогащение жизненного опыта детей знаниями и впечатлениями об окружающей действительности, посещения музея, библиотеки; прогулки на природу; экскурсии на стройку, в банк; наблюдения, беседы, обсуждения. Заинтересовавшая ребенка информация о людях, событиях, профессиях являлась движущей силой для развития нового сюжетного содержания игры. В этом случае педагоги помогали перенести ребенку полученные знания и впечатления в условный сюжет игры. Так появились в группе новые игры: «банк», «дизайнеры», «автосалон». В таких играх знания детей обогащались представлениями об окружающей социальной среде, расширялся их кругозор, развивались навыки взаимодействия, что явилось толчком к самостоятельной игровой деятельности.
Далее перед нами стояла задача разработки и проведения сюжетно-ролевых игр, сюжет которых вызвал бы у старших дошкольников наибольшую заинтересованность. Самая любимая детская игра это игра в семью. В «Семью» можно играть по-разному. Все зависит от настроения и фантазии. Можно играть не только в «настоящую» семью, но и в «кукольную», «звериную». Для начала, мы распределяли роли между всеми желающими и проговаривали основные действия той или иной роли. Например, папа ходит на работу, помогает выполнять домашние дела, смотрит за детьми. Ребенок играет, ходит в детский сад, помогает маме, шалит. Дети играли в такие «семейные» игры, как «Маленькие помощники», «Приглашаем к столу», «Готовимся к празднику» и др.
Кроме традиционных сценариев, при разработке сюжетно-ролевых игр мы использовали и другие сценарии. Например, мы знаем, что многие путешествуют с родителями. Мы предлагали детям соорудить «Поезд» и повезти на нем к морю пассажиров. Или поиграть в игру «Аэропорт». В этой игре дети распределяли между собой роль пилота, диспетчера и стюардессы. Воспитатель в этой игре выступал в роли начальника аэропорта и рассказывал детям о работе разных служб этого места. Проведение данной игры помогло детям усвоить правила поведения в общественных местах, больше узнать о разных профессиях.
Дети находили смысл и идею в самых обыденных и банальных, с точки зрения взрослого, вещах, поэтому мы не ограничивали фантазию детей. Мы считали, что самый неожиданный поворот сценария должен быть реализован в игре.
На втором этапе для развития беглости в сюжетосложении детям предлагались игровые задания на развитие умения по-новому комбинировать известные детям сюжеты и события из сказок. Экспериментатор предлагал вспомнить известную сказку. Например, обращаясь к детям, спрашивал: «Катя, Антон, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Антон, потом Катя, потом – я, а затем Маша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. Затем экспериментатор предлагал детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».
По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные сюжеты и события, мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействиям в сюжетно-ролевой игре по сказке. С этой целью детям предлагались роли, принадлежащие разным смысловым сферам (сказочной, фантастической и реальной), т.е. разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и строитель, Баба Яга и продавец). Например, детей просили разыграть игровой сюжет: Баба-Яга звонит продавцу, чтобы узнать, можно ли купить в магазине метлу, так как ее метла сломалась.
В дальнейшем детям предлагалось придумывать новые истории для сюжетно-ролевой игры по аналогии с предыдущими. При этом мы опирались на детские интересы, но одновременно стимулировали участников игры к использованию тех знаний, которые они получают из жизни, на экскурсиях, из книг, мультфильмов и кинофильмов.
Придумывание оригинальных историй для сюжетно-ролевых игр осуществлялось в группах по четыре-пять детей. В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности по придумыванию оригинальных замыслов и сюжетов для будущих сюжетно-ролевых игр и действовать при этом согласованно, в команде. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.
С целью развития гибкости и оригинальности творческого мышления у старших дошкольников во время игровые задания на развитие умения по-новому комбинировать известные детям сюжеты и события из сказок нами создавалась комфортная обстановка для разрешения возникающих проблем. Для этого мы использовали несколько методов: метод мозгового штурма, метод «гирлянды аналогий», проблемно-диалогический метод (метод телефонного разговора).
Мозговой штурм возникал незапланированно при решении какой-либо творческой задачи, при обсуждении поступка, случая или события из художественного произведения, которые дети хотели перенести в сюжетно-ролевую игру. Например, поездка на дачу (по аналогии с мультфильмом «Поездка в Простоквашино»), использование волшебной палочки как у Гарри Поттера и т.д. Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наблюдая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их друг к другу в условиях совместной игровой деятельности, что связано с появлением интереса к партнеру-сверстнику как носителю чего-то нового, оригинального.
Использование метода «гирлянды аналогий» способствовало развитию оригинальности и гибкости творческого мышления детей. Гирлянды аналогий формировались в виде списка слов. Это могли быть все части речи (имена существительные, прилагательные, глаголы), а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети составляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкое – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарство – горькое – лук – грядка – огород – дорога. Или: яблоко – сладкое – мороженое – холодное – снег – мокрый – дорога – длинная – сказка – Баба Яга – метла – улица – весело – день рождения – праздник – гости – вечер. Метод гирлянд позволил дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совместной игровой деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. Такие гирлянды аналогий дети потом использовали для оригинального сюжета в ролевой игре. Например, поездка в автомобиле семьи на дачу за яблоками приводила к тому, что нужно было остановиться, чтобы купить мороженое (так как было очень жарко), потом в дороге семью заставал дождь, дорога становилась мокрой, приходилось ехать медленно, останавливаться – дети оказывались в избушке Бабы Яги, у которой, оказывался, был день рождения – все садились за праздничный стол и начиналось веселье.
Для развития оригинальности мышления в ролевом диалоге использовался метод телефонного разговора персонажей. Например: Ситуация №1. «Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром…». Ситуация №2. «Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока….».
На третьем этапе по нашей программе проводилась организация сюжетно-ролевых игр по сказочным сюжетам – игры-придумывания.
Цель – развитие творческого мышления детей в игре.
На данном этапе совместную сюжетно-ролевую игру детей мы начинали не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения или с «рассмотрения» уже известных. Наиболее удобными для такого «рассматривания» являются сюжеты волшебных сказок. Так как сказка по своей природе родственна игре, она погружает в атмосферу условности, вымысла, тем самым чрезвычайно привлекает к себе детей. Преобразование сказки проводится довольного легко: сохраняя общую смысловую канву событий, дети под руководством воспитателя изменяли лишь конкретные условия действий персонажей или самих персонажей, выполняющих те или иные функции (героя, «дарителя», противника»). И получалась новая сказка, по которой детьми организовывалась сюжетно-ролевая игра.
Для сочинения новой сказки использовались известные детям персонажи и коллизии – сначала из сказок, а затем из реалистических историй, кинофильмов, мультфильмов, детских телепередач. При разработке замысла игры и ее сюжета мы ориентировали детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Это мы делали, например, вспоминая вместе с детьми известную сказку «Красная Шапочка» (по сути, мы ее пересказывали, но уже в форме соединения сказочных, вымышленных и реальных событий из современной жизни).
Затем по мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью мы включали детей в сюжетно-ролевую игру, где предлагались роли из разных смысловых сфер – разноконтекстные роли (например, Красная Шапочка и продавец телефонов, Серый Волк и полицейский, бабушка и воспитатель из детского сада, куда ходит Красная Шапочка т.д.).
На данном этапе сюжетно-ролевую игру мы осуществляли в ходе «телефонных» разговоров персонажей. Например, в магазине, где продавцом работает Аня, есть телефон. Экспериментатор берет на себя неожиданно роль Бабы-Яги и предлагает Ане: «Давай ты тоже будешь Бабой-Ягой, и у тебя тоже будет своя избушка с телефоном». Экспериментатор: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может, в магазине их продают? Позвоню в магазин». Начав игру, воспитатель постепенно сводит свою роль до минимума и устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения.
Дети с удовольствием продолжили игру и к ним подключились еще участники: Вова в роли Кащея Бессмертного, Руслан в роли Водяного. В данной игре мы демонстрировали ребенку возможность менять роль, ролевое поведение в зависимости от игровой ситуации. При этом важно отметить, что хотя мы предложили примерные ситуации со сменой роли, ребенок рассматривал ее как свою собственную, поскольку взрослый вовремя выключался из игры.
Аналогично была проведена работа в сюжетно-ролевых «новых» играх по сюжетам сказок «Красная Шапочка», «Царевна-лягушка», «По-щучьему веленью». Например, дети вместе с воспитателем придумали такой сюжет игры: «У Емели была сестра, и родители попросили его отвести девочку на санках в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и они заблудились». В другом случае воспитатель предложил такое начало сказки: «Царю очень хотелось получить не Жар-Птицу, а новогоднюю елку, украшенную игрушками. Он слышал, что это очень красиво. И Царь отправил ее искать… Кого же он отправил?» (В данном случае дети предложили отправить Ивана-Царевича, так Денис предложил отправить слугу.) Каждый ребенок предложил своего кандидата на поиск новогодней елки. После этого обсуждения дети начали обыгрывать придуманный сюжет новой игры.
Во время формирующего этапа эксперимента в своей работе с коллективом детей мы постарались использовать интересующие детей сюжеты, обогатив их новым, ничуть не менее интересным, но более нравственным содержанием; предложили детям новые, ранее ими не использованные сюжеты. Значительное влияние на развитие творческого мышления при замысле игры оказывали беседы с детьми, во время которых у них складывался план дальнейшей деятельности, обсуждалось, какие предметы для игры нужно будет сделать. Подобные беседы приучали детей к целенаправленности в выборе темы игры, а необходимость договариваться между собой, решать, каким образом интереснее реализовать замысел, воспитывала у детей уважение к товарищам, помогала использовать все свои умения для развития сюжета игры.
Воспитатель подключался к играм детей, внося тем самым предложения использовать какой-то материал для создания игровой обстановки. Дети сооружали из спичечных коробок столы, диваны, кровати. Воспитатель при этом задавал детям вопросы («А что это такое?», Это будет диван…), тем самым мы побуждали малоразговорчивых детей проговаривать действия. Полифункциональные предметы, которые в прежних играх обозначали одни действия, теперь в игровых действиях детей имели совершенно другое обозначение – более оригинальное, творческое.
В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми по развитию творческого мышления, в которой мы стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имела для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в проявлении своей креативности, «принятии» их детьми и взрослыми.
Психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими развитие творческого мышления старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре, являлись:
1) Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны взрослого, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению творческого мышления.
2) Поощрение высказывания оригинальных идей.
3) Использование личного примера творческого подхода.
4) Предоставление детям возможности активно задавать вопросы, фантазировать, придумывать, творить.
5) Обогащение предметно-развивающей среды самыми разнообразными, новыми предметами и стимулами.
В ходе формирующего этапа эксперимента нами была специально организована предметно-развивающая среда старшей группы детского сада (табл. 2).
Таблица 2
Предметно-развивающая среда старшей группы детского сада
|
Мини-центры |
Оснащение, основное оборудование |
|
Уголок ряжения |
Разнообразные предметы одежды (головные уборы, юбки, брюки, кофты и т.д.) Костюмы (кошки, волка, зайчика, лисы, бабушки, дедушки и т.д.) для игр (драматизаций сказок) и для свободной самостоятельной деятельности детей |
|
Уголок «Театр» |
Шапочки «Персонажи сказок» Атрибуты для разыгрывания сказок Пальчиковый и настольный театр Фигуры, игрушки персонажей сказок (мелкие резиновые, деревянные) Предметы декораций (деревья, домики, машинки, мебель и т.д.) Силуэты животных, рыб, насекомых, растений, птиц |
|
Речевой уголок |
Книги сказок Картотека: стихи, загадки, пословицы и поговорки о речи и общении |
|
Уголок чтения |
Полочка с подборкой произведений детской художественной литературы (сказки, стихи, рассказы) для чтения взрослых детям и для самостоятельного рассматривания детьми |
|
Уголок «Сказка недели» |
В течение недели на полочке стоит подборка книг – сказки с иллюстрациями разных авторов, с которыми ведется работа по: - рассматриванию иллюстраций - чтению сказок - драматизации отрывков - беседы по содержанию и т.д. |
|
Музыкальный уголок |
Подборка DVD дисков с мультфильмами и русскими народными сказками Диски с аудиозаписями сказок Диски с детскими песнями из мультфильмов и художественных фильмов |
Таким образом, при разработке мы руководствовались системообразующими фактором развития учащихся - непрерывность и преемственность творческого развития учащихся, а системообразующим элементом являлось активная творческая деятельность учащихся в учебном процессе. Что опередило выбор методологического основания исследования в пользу НФТМ-ТРИЗ. Отличительная особенность системы НФТМ-ТРИЗ состоит в том, что учащийся и студент из объекта обучения становится субъектом творчества (креативности), а учебный материал (научные знания и информация) из предмета усвоения становится средством достижения некоторой созидательной цели. Цель каждой из подсистем НФТМ-ТРИЗ – сформировать в учебном процессе ведущие черты творческой личности учащегося: креативность, духовность, интеллект, профессионализм, укрепить нравственное и физическое здоровье, обеспечить саморазвитие, самодисциплину, самореализацию [1, 2, 3].
В результате проведенной работы с детьми проявления творческого мышления в их сюжетно-ролевых играх приобрели более креативный характер, что проявилось в придумывании и воплощении замысла, сюжетных поворотов, в исполнении ролей, ролевой речи – диалогах. Дети стали использовать полифункциональные предметы (пустые коробки от конфет, флакончики, спичечные коробки и т.д.). При организации сюжетно-ролевой игры в группе играющих детей создавалась атмосфера раскрепощенности, что открывало возможность для налаживания дружеских «равноправных» отношений. Воспитатели не сдерживали творческие проявления ребенка своей оценкой, запретами, ограничениями. Созданное нами игровое пространство не ограничивало, а наоборот, способствовало проявлению всех компонентов творческого мышления в сюжетно-ролевых играх детей.
Ссылки на источники:
- Зиновкина М. М. Многоуровневое непрерывное креативное образование в школе // Концепт. – 2012. – № 9 (сентябрь). – ART 12116. – 1,0 п. л. – URL: http://www.covenok.ru/koncept/2012/12116.htm
- Зиновкина М.М. НФТМ-ТРИЗ : Креативное образование ХХI века. Теория и практика.-М.:МГИУ, 2008.-306 с.
- Утёмов В. В. К вопросу формирования инновационного мышления учащихся общеобразовательной школы посредством решения задач открытого типа. Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2010. Т. 3. № 2. С. 31-33.