Игра, обучение, творчество: методические рекомендации для педагогов, занимающихся с детьми 3–5 лет по программам раннего музыкального развития с учетом особенностей креативного образования

Анализ сферы образовательных предпочтений, высказываемых родителями, показывает, что большинство взрослых связывает будущее своих детей с работой в научно-технической и экономической сферах. Соответственно, в свободное от школьных занятий время будущие специалисты в сфере экономики и современных технологий активно посещают объединения, центры, развивающие профильные навыки. В этом контексте может показаться, что дополнительное образование художественной направленности – в частности, музыкальное образование – оказывается не конкурентоспособным.

Однако каждый год на занятия в ДМШ, ДШИ, дома творчества по программам раннего музыкального развития приходит немалое количество дошкольников.

Что побуждает родителей приводить детей на занятия музыкой? Можно попробовать сформулировать наиболее очевидные причины:

1) ребенок проявляет дома и в детском саду интерес к музыке, к музицированию: с удовольствием поет один, подпевает певцам «в телевизоре», с радостью выступает на утренниках. Ребенок сам просит отвести его «на музыку». Родители, замечая этот интерес, приводят малыша на занятия («раз уж ему так хочется», – говорят они при подаче заявления). Эта группа родителей не задумывается о пользе занятий, о возможных творческих перспективах для ребенка, но все-таки прислушивается к его предпочтениям;

2) в семье культивируется интерес детей к творчеству, к музыке. Родители уверены, что занятия музыкой полезны и важны для ребенка. Музыка – важнейшая часть воспитательной программы в семье;

3) ребенка приводят на занятия по медицинским показаниям. Нередко для детей, имеющих нарушения в функционировании органов дыхания, музицирование и в особенности пение становится важной формой на пути к улучшению состояния здоровья (как иногда говорят врачи, им важно «раздышаться»). Но чаще всего детей на своего рода музыкотерапию направляют неврологи и логопеды. Неврологи рекомендуют заниматься музыкой ребенку с различными нарушениями ЦНС, логопеды – ребенку с нарушениями речи (с дизартрией, алалией, заиканием и т. п.). В сочетании с медикаментозными методами лечения, с физиотерапией, курсами массажа занятия музыкой (в идеале – и групповые, и индивидуальные) дают положительные результаты;

4) семья настроена нейтрально, а иногда и негативно по отношению к творчеству, музыке. Музыкальный потенциал ребенка был замечен кем-то из педагогов: воспитателем, музыкальным руководителем в детском саду, педагогом музыкальной школы. На занятия ребенка привели именно по настоянию стороннего человека.

Каким бы ни был путь ребенка к занятиям музыкой, в таком раннем возрасте можно сделать многое и для решения индивидуальных проблем малыша, и для вовлечения семьи в образовательный процесс, и для выявления качеств, необходимых для дальнейшего обучения ребенка уже в системе ДМШ или ДШИ. С сожалением приходиться признать, что в последние годы детей, пришедших на музыкальные занятия по рекомендации медиков, становится больше. Но, с другой стороны, важен сам факт того, что арт-терапевтические, реабилитационные возможности музыкальных занятий все активнее признаются медицинским сообществом и родителями.

Характерная особенность современной образовательной концепции – ранний старт. Прослеживаемая на протяжении последних 20–25 лет тенденция начинать образовательный процесс в раннем возрасте (2–3 года) отчетливо проявляется и в музыкальной педагогике. Одна из основ концепции раннего вовлечения ребенка в интенсивный, чуть ли не профориентационный образовательный процесс – идеи японских педагогов.

Огромную популярность в мире приобрела книга Масару Ибуки «После трех уже поздно», в 1991 году переведенная на русский язык и постепенно получившая широкое распространение в нашей стране. Можно найти массу достоинств в раннем развитии ребенка, но есть и большое количество спорных вопросов. Вопрос «когда начинать?» активно обсуждается сегодня педагогическим, научным, родительским сообществами.

Проблемными автор данных рекомендаций считает следующие моменты работы с детьми младшего возраста:

1) детям трудно сосредоточиться, настроиться на учебный процесс (несмотря на наставления родителей в коридоре: «Ты идешь на занятие, занимайся серьезно»). Занятия в детском саду длятся, как правило, 15–20 минут, а здесь – 25–30. Ребенок в возрасте до 7 лет в принципе живет, играя: игра – главное содержание его жизни. Входя в кабинет и видя детские музыкальные инструменты, яркие тематические плакаты-иллюстрации, ребенок настраивается скорее на то, чтобы интересно, весело провести время с ребятами и «тетей», чем слушать педагога и выполнять инструкции;

2) большая часть времени на занятии – это упражнения-игры, но и они могут вызвать «не ту» реакцию. У артистически одаренных детей не всегда получается вовремя «выйти» из одной игры и включиться в другую: они продолжают фантазировать, развивать образы предыдущей игры, импровизировать;

3) дети чаще всего эмоционально непосредственны. Они легко могут обрадоваться и огорчиться: восторги, огорчения, обиды буквально вспыхивают на занятии. Поводом для огорчения и даже для обиды могут стать самые неожиданные моменты: например, в ходе слухового анализа ребенку «достался» диссонанс, а не консонанс. Малыш тут же отвернулся со слезами на глазах и отказался заниматься;

4) если ребенок от природы очень стеснителен, то в этом возрасте он еще не готов прислушаться к рациональным доводам педагога и родителей («Все ребятки пробуют петь», «Я тебе помогу, если что-то покажется трудным») и, преодолевая смущение, начать заниматься вместе со всеми. Как правило, в каждой группе есть малыш, который на занятиях просто сидит на стульчике, иногда даже отвернувшись, и не участвует в процессе. Важно, чтобы родители поняли, что их ребенку нужно время для адаптации, и не спешили отказаться от занятий в связи с «немузыкальностью» сына или дочки. А педагогу необходимо помнить, что ему следует очень внимательно наблюдать за реакциями этого малыша и, заметив у него хотя бы искру интереса, деликатно вовлечь в общую деятельность. Есть смысл, предложив ребенку что-то увлекательное, задержать его после занятия одного – при необходимости вместе с мамой – и попробовать провести игровую экспресс-диагностику.

Итак, актуальность предлагаемой разработки основывается на востребованности раннего музыкального развития, характеризующей современную образовательно-воспитательную концепцию. Учеными уже давно доказано позитивное влияние музыкальных занятий на креативность, которая может раскрываться в самых разных сферах деятельности – от математики до дизайна [1]. Соответственно, человек, даже не занимавшийся музыкой систематически, а хотя бы просто прикоснувшийся к ней в детстве и открывший для себя силу ее воздействия, имеет конкурентные преимущества перед немузыкальными (тем более, амузыкальными) ровесниками, коллегами. Это косвенно подтверждает и опыт работы автора данных рекомендаций со студентами политехнического института. Студенты, открытые к музыкальным впечатлениям, включающие в свои плейлисты образцы академической музыки, проявляющие вкус к хорошим образцам поп-, рок-, рэп-культуры, демонстрировали высокий уровень эрудиции, оригнальность суждений, сложную, многозвеньевую ассоциативность мышления, развитые аналитические навыки.

В целом, работа с учащимися разных возрастов показывает, что музыкальные занятия эффективно включаются в процесс непрерывного формирования творческого мышления. Музыка в силу особенностей организации своего языка, уникальности самой своей «материи» обладает исключительной способностью активизировать авангардное, нестандартное мышление, подсказывать авантюрные, на первый взгляд, решения, которые впоследствии оказываются наиболее продуктивными. Эта мысль, начиная с 1970-х годов, развивалась в методических пособиях отечественных педагогов, но до сих пор в полной мере она еще не усвоена современным обществом.

Цель методических рекомендаций – предложить педагогам, занимающимся с детьми 3–5 лет по программам раннего музыкального развития, методы и приемы работы, которые могут быть полезны при занятиях с детьми (в том числе – имеющими неврологические диагнозы). Весь материал, предлагаемый в рекомендациях, является обобщением собственного опыта работы автора. Главный принцип всех заданий, используемых на занятии, и способов их преподнесения – вовлечение детей в творческий процесс.

Положительными итогами занятий в течение одного учебного года автор считает следующие показатели:

1. Группа детей 3–4 лет:
1.1 развивается слуховое внимание: дети прислушиваются, анализируют. Осмысленно, сосредоточенно слушают музыку (короткие пьесы), готовясь отвечать на вопросы, поставленные педагогом;

1.2 формируется навык осмысленного интонирования;

1.3 обогащается «личный» музыкальный репертуар: за год дети выучивают 4-5 образцов потешного, игрового фольклора, 3–4 авторские песни, 4–5 песенок-упражнений, песенок-игр;

1.4 улучшается слуховая, музыкальная память;

1.5 формируются элементарные представления о метроритмической организации музыки (деление на доли, чувство сильной доли-ударения и т. п.);

1.6 формируется положительное эмоциональное отношение к занятиям, к музицированию в целом. Ребенок поет дома песенки, пройденные на занятии, повторяет логоритмические упражнения, рассказывает содержание музыкальной пьесы, прослушанной в классе;

1.7 расширяется музыкально-образный тезаурус (хотя бы в пассивном варианте): мажор (весело, светло) - минор (грустно), быстрый, средний/умеренный, медленный темп; диссонанс (для детей «ди») – консонанс («ко»).

1.8 дети приобретают опыт совместного творчества: вся группа вместе с педагогом участвует в инсценировании стихов с элементами музыкального оформления, в исполнении фольклорных песен-игр, что, кроме прочего, улучшает коммуникативные навыки малышей;

1.9 выявляется музыкальность отдельных детей, их предрасположенность к систематическим занятиям музыкой в ДШИ.

2. Группа детей 4 (4,5) – 5 лет:

2.1 формируется навык базового анализа музыки. Дети замечают изменения характера (или отдельных средств выразительности) в одном произведении и объясняют это с позиции образной драматургии;

2.2 развивается навык осмысленного интонирования;

2.3 обогащается музыкальный репертуар: за год дети выучивают 5-6 образцов потешного, игрового фольклора, 3–4 авторские песни, 5–6 песенок-упражнений, песен-драматизаций;

2.4 улучшается музыкальная память. Дети запоминают не только песенный, логоритмический репертуар, но и образцы академической музыки, звучание отдельных инструментов (их тембровую специфику);

2.5 развиваются представления о метроритмической организации музыки. Дети усваивают простейшие ритмические рисунки, выполняют упражнения с элементами ритмической полифонии;

2.6 формируется положительное эмоциональное отношение к занятиям, к музицированию в целом. Ребенок поет дома песенки, пройденные на занятии, повторяет логоритмические упражнения, рассказывает содержание музыкальной пьесы, прослушанной в классе. Если родители делают видеозаписи фрагментов занятий, дети с удовольствием дома смотрят их;

2.7 закрепляется и обогащается музыкально-образный тезаурус: мажор – минор, консонанс – диссонанс, «форте» – «пиано», градации темпа, динамики;

2.8 обогащается общий активный словарь - благодаря большому количеству прилагательных образно-эмоционального характера, использующихся при анализе музыкальных произведений;

2.9 дети приобретают навык совместного музицирования с использованием простейших музыкальных инструментов: погремушек, бубнов, дудочек (детских флейт), металлофона, ксилофона.

2.10 дети приобретают опыт участия в простейших музыкально-театральных сценках с элементами импровизации, а, следовательно, учатся на доступном уровне действовать в предлагаемых обстоятельствах, чередовать произнесение текста роли и пение, эмоционально раскрепощаться, взаимодействовать с партнерами.

2.11 примерно треть от общего количества занимающихся проявляет предрасположенность к музыкальной деятельности. Этим детям рекомендуется поступление в подготовительный класс детской школы искусств (музыкальной школы).

Научно-методической базой предлагаемых рекомендаций стали: а) труды психологов и музыковедов, посвященные музыкальным способностям и вопросам их развития (Б. Теплов, Д. Кирнарская, В. Медушевский и др.); б) работы специалистов в области вокальной педагогики и гигиены голоса (В. Багадуров, Л. Дмитриев, D. Wilson); в) методические пособия для музыкальных руководителей детских садов, педагогов музыкальных школ (Л. Алексеева, П. Вейс, И. Домогацкая, Н. Ветлугина, С. Гусева, Ж. Металлиди и др.); г) исследования педагогов-логопедов, дефектологов (А. Хватцев, И. Выгодская, Е. Пеллингер, Л. Успенская, О. Елецкая, А. Тараканова и др.); д) труды по детской педагогике и психологии, современные образовательные концепции (Г. Альтшуллер, А. Артоболевская, Ю. Гиппенрейтер, А. Гогоберидзе, В. Деркунская, Е. Ямбург).

Музыкальное занятие с детьми раннего возраста не может иметь жесткой структурной сетки (как и единой «темы урока»). Оно требует подхода скорее сценарно-сюжетного, чем блочного. Но, тем не менее, сама идея блочной схемы по системе НФТМ-ТРИЗ вполне может «работать» в сценарии музыкального занятия. В образце, предлагаемом ниже, акцент сделан на активизации слуховой активности детей, развитии навыков слухового анализа. Продолжительность занятия – 25–30 минут [8].

Блок мотивации (1). Для вовлечения детей в учебно-творческий процесс целесообразно использовать запоминающихся персонажей в виде плоских картонных фигурок или нарисованных на доске героев. «Гостями» из картона – ярко раскрашенными, с четкими очертаниями (для того чтобы дети могли познакомиться с ними тактильно) – могут стать сорока-белобока, коза-дереза. Затем они же становятся героями исполняемых детьми песен-потешек. Можно также нарисовать контуры героя-«гостя» на доске и закончить рисунок вместе детьми. Детям полюбился Васька-Васенок – лохматый, озорной мальчишка из народной песенки-дразнилки: они сами дорисовывают ему мелом кудряшки, веснушки.

Блок тематический (2). В этом блоке сосредоточена работа над вокально-интонационным материалом. После лаконичных фольклорных песенок, которые являются для детей простым («игровым») репертуаром, нужно перейти к работе над упражнениями по развитию навыков певческого дыхания, вокального звукообразования, интонирования. Затем детям предлагается песенный материал (авторские песни), соответствующий их возрасту, физическим возможностям.

Блок психологической разгрузки (3). В качестве разгрузки предлагаются логоритмические игры, игры на развитие чувства метра, ритма, представления о динамике. Они не должны занимать более 3-4 минут, иначе детей не удастся вернуть к занятию – им трудно будет сосредоточиться.

Блок интеллектуальной разминки (4). Детям предлагается 2-3 музыкальных фрагмента – достаточных по объему для получения отчетливого представления о характере пьес в целом. Педагог просит угадать, о ком (о чем) эта музыка. Можно попытаться всем вместе придумать фрагментам названия. Затем педагог говорит, как назвали эти пьесы композиторы. Дети выбирают, какие названия точнее, лучше: их собственные или авторские.

Блок решения «задачи-головоломки» (5). Методом совместного творческого конструирования дети и педагог создают портрет сказочного героя или музыкальную иллюстрацию к знакомому сюжету.

Блок тематический (6). Дети знакомятся с понятиями «консонанс» - «диссонанс». Для начального этапа работы с понятиями используются сокращенно-игровые формы: «ко» и «ди». Педагог предлагает представить, что «ко» – это мягкий «комочек», «котик», который приятно держать в ручках, «ди» – «дикий» зверек с колючками. Для тактильной поддержки образов целесообразно предложить массажный мячик с шипами («ди») и тканевый мячик с мягким наполнителем («ко»). Услышав музыкальный образец, дети должны сказать, кто к ним пришел – «ди» или «ко», – и выбрать соответствующий мячик. Если малыши достаточно раскрепощены, можно предложить им изобразить диссонанс и консонанс мимикой, жестами, пластикой.

Блок с привлечением ИКТ (7). Детям предлагаются для прослушивания пьесы или фрагменты пьес с ярким образным содержанием, к примеру, номера из сюиты «Карнавал животных» Сен-Санса. Затем из показанных на экране иллюстраций ребята должны выбрать те, которые соответствуют прослушанным образцам.

Блок резюме (8). Педагог играет на фортепиано фразу и просит детей сказать, похвала это или «сердитка»: «Угадайте, довольна ли я своими маленькими учениками?» Конечно же, каждый ребенок получает музыкальную и словесную похвалу. Педагог спрашивает, кого бы ребята хотели взять с собой – «ко» или «ди» - и почему. А может быть, кому-то запомнились герои «Карнавала животных» или персонаж, приветствовавший их в начале урока? Педагог предлагает детям дома нарисовать запомнившихся героев. В конце занятия дети и педагог исполняют «прощальную» песенку, разученную ранее.

 

Далее будут изложены некоторые приемы работы по развитию музыкального слуха, вокально-интонационных навыков, навыков слушания музыки и базового анализа музыкального произведения.

Слуховой анализ. Этот вид работы может реализовываться в нескольких формах: а) анализ звучания шумовых «инструментов» (коробок различных размеров с разными наполнителями, пакетов и т. п.); б) анализ природных, бытовых и прочих звуковых единиц (шумов), представляемых в виде аудиофайлов; в) традиционный анализ музыкальных элементов, исполняемых педагогом на фортепиано; г) анализ музыкальных тембров – с использованием доступных инструментов (металлофона, ксилофона, бубнов, колокольчиков и т. п.), а также с привлечением аудиофайлов со звучанием инструментов народного, симфонического оркестров.

Работа с шумовыми «инструментами» – простой, но очень эффективный способ развития слухового внимания и основ тембрового слуха. Дети знакомятся с каждым «инструментом», манипулируют с ним, пробуют различные способы звукоизвлечения (стучат, подбрасывают, постукивают пальчиками и т. п.). Если какой-то способ не был предложен группой, педагог демонстрирует его сам. Дети с большим удовольствием придумывают «инструментам» имена: с именами обыкновенные коробочки становятся персонажами. Такие игры с «оживлением» представлены в методических материалах Л. Куракиной [2]. «Угадайку» можно проводить так: сначала педагог, «сыграв» на одном из «инструментов», просит детей угадать, что это было (или кто это был), каким образом извлекался звук. Затем загадывают загадки дети по очереди. В группах, с которыми работал автор рекомендаций, всю коллекцию «инструментов» дети назвали музыкальным магазином. Но это может быть и музыкальная семья (к примеру, с папой Шорохом Ивановичем, мамой Шуршуньей Петровной и дочкой Шумелкой), и музыкальный зоопарк со сказочными животными.

Работа с шумовыми треками очень нравится детям, хотя это не самый простой для анализа материал. Поначалу, особенно если это трехлетние малыши, имеет смысл объявлять тему, объединяющую всю аудиоподборку: например, «Мы на кухне». Что происходит в сознании ребенка, когда включается, к примеру, запись звука закипающего чайника или шума воды, льющейся из крана? Как представляется, он соотносит слышимое с некой коллекцией зрительных, тактильных образов, которые существуют в его памяти. Чаще всего момент совпадения звука и воображаемой «картинки» – то есть получения ответа – сопровождается очень яркими эмоциями. Дети с восторгом кричат «Чайник!», не видя его в действительности. По звуковому признаку они восстанавливают образ в целом, и это является довольно сложной мыслительной задачей. Такие задания побуждают детей быть более цепкими к слуховым впечатлениям, обращать внимание на то, как звучат предметы, окружающие их в повседневной жизни, запоминать, какие звуки сопровождают события.

Имеет смысл как можно скорее переходить к работе с «перемешанными» треками: когда шум дождя чередуется с гулением малыша, а затем включается шум фейерверка. Это, конечно, гораздо труднее, поскольку коллекция образов-картинок, с которыми нужно будет соотнести звукообраз, – безгранична. Но и с этим дети справляются. Как раз при выполнении подобного задания выявляются «слухачи» - не просто аудиалы, которые слышат окружающий мир, но и с большой долей вероятности будущие музыканты, для которых звук очень информативен, а потому они запоминают, как «звучит» мир. Это ребята умеют прислушиваться и вслушиваться, что очень важно для профессии. Любопытно, что «слухачами» нередко оказываются очень застенчивые, ранее ярко не проявлявшие себя дети.

Со временем данная форма работы может модифицироваться в музыкальное оформление сказки, стихотворения, то есть стать настоящей творческой деятельностью.

Анализ элементов, сыгранных педагогом на фортепиано, – самая распространенная форма слухового анализа. При работе с детьми младшего возраста важно найти золотую середину при отборе материала: с одной стороны, он не должен быть слишком простым, понятным с ходу, с другой – слишком сложным.

Вполне отвечающим этим требованиям является следующий комплекс:

а) мажор – минор в разных фактурных, темповых, регистровых воплощениях. У детей не должны сложиться шаблонные представления, будто мажор – это не только «весело», но и всегда «высоко», «быстро», «громко», а минор – не только «грустно», но и «медленно», «тихо». И все же, по мнению автора, в раннем возрасте малышам не стоит предлагать такие тонкие понятия, как «грустный мажор», «веселый минор», как это делается, к примеру, в пособии Л. Алексеевой [3]. Но, предлагая мажор в самом «мажорном» виде (на материале торжественных маршей, плясовых и т.п.) и минор в самом «минорном», следует постепенно усложнять задачу, подбирая фрагменты, в которых мажор сочетается с медленными темпами, мягкой динамикой, а минор – с подвижными темпами, яркой звучностью. Очень полезно использовать простейшие пластические подсказки: дети руками в воздухе рисуют улыбающийся ротик и ротик грустный. Важно также, чтобы дети учились замечать смену лада (отражая это в пластических «смайликах»);

б) диссонанс – консонанс. Начиная работать над этими компонентами, удобно обозначить их «нетерминологически»: детям понравились названия «колючка» и «цветочек» (мальчишки предпочитали, чтобы вместо цветочка это был «воздушный шарик»). Далее важно дать эмоциональную, тактильную и визуальную характеристику элементам: красивый, чистенький, мягкий, пушистый консонанс – чумазый, лохматый, колючий, вредный диссонанс. Опыт показывает, что дети быстро переходят от «колючки» и «цветочка» к кратким понятиям «ди» и «ко», а потом и вовсе с удовольствием выговаривают термины «диссонанс» и «консонанс» полностью;

в) низкий – средний – высокий регистры. Как правило, различение регистров не вызывает затруднений. Иногда чуть труднее дается определение направления движения из регистра в регистр (от «медведей» к «зайчикам», к примеру). Еще проблематичнее распознаются регистры в сочетании. Но это упражнение, «замаскированное» под игру («встретились как-то медведи и…»), очень полезно. Во-первых, оно обостряет слуховое внимание; во-вторых, приучает удерживать в поле слухового внимания несколько объектов, что, по сути, является шагом на пути к формированию полифонического слуха;

г) интервал – аккорд. Для различения плотности звучания вертикалей можно рекомендовать использовать образы дракончиков - двухголового и трехголового. Двухголовый – это Интервалик, или Валик, трехголовый – Аккордик, или Дик. Дети могут нарисовать этих забавных существ и показывать соответствующую картинку во время слухового анализа;

д) интонационные формулы. Детям важно научиться связывать речевую интонацию и интонацию музыкальную. Самое простое упражнение – «Угадай, хвалю или ругаю, радуюсь или сержусь». Так, нежная мелодическая фраза, построенная на сочетании сексты, терции, секунд, – это похвала. Фраза, построенная из тритона, септимы, – «сердитость». Очень полезными могут быть подтекстовки к фразам: «Молодец, Сережа» (называем имя каждого ребенка) или «Ай-ай-ай, Марина» (называем имя ребенка, исключение нужно сделать для чувствительных ребят, которые могут на эту фразу обидеться).

Работа над развитием вокально-интонационных навыков.Важный принцип при занятии пением – дать возможность поверить каждому ребенку в то, что он может петь хорошо. Разумеется, и сам педагог должен понимать это и прислушиваться к детям. Если ребенку трудно интонировать или он стесняется петь, полезно подключить жестикуляцию, пантомиму. Все упражнения, песенки можно инсценировать, разыграть. В практике автора были случаи, когда ребенок, стесняющийся петь, сначала повторял только жесты, движения, а потом, спонтанно, сам не замечая этого, подключался к пению. К традиционному инструктивно-песенному материалу, использующемуся на музыкальных занятиях, стоит добавить фольклорные источники, в частности детский фольклор. Полностью подтверждаются в педагогической практике наблюдения фольклориста Георгия Науменко: «Основой детских закличек, приговорок, игровых припевов, колыбельных песен и шуточных скороговорок речитативного склада являются многократные повторы секундовых, терцовых, реже квартовых попевок. <…> Усваивая их с самого раннего возраста, дети постигают народный попевочный словарь, лежащий в основе всего народного музыкального творчества. <…> Традиционные детские песни развивают у детей не только музыкальный слух и память, но и их легкие, дыхание, голосовой аппарат – ведь большинство закличек, приговорок, дразнилок поется полным голосом<…>» [4].

Более подробно опыт работы над этим навыком представлен в методической разработке автора «Комплекс упражнений по развитию артикуляционных, вокально-интонационных, метроритмических, двигательных навыков у детей 3–5 лет» [5].

Слушание музыки. Базовый анализ музыкального произведения. Эти два вида работы практически всегда осуществляются синхронно. На занятиях слушание музыки не должно превращаться в фон для свободной деятельности детей: это всегда целенаправленная деятельность (за исключением моментов релаксации).

Спонтанное слушание музыки – без предварительного разговора педагога с детьми, без настраивающих на прослушивание указаний, постановок вопросов, на которые детям предстоит ответить после, – должно занимать наименьшую часть времени. Хотя, надо признать, этот вид слушания позволяет решить важную задачу: он выявляет детей, мгновенно реагирующих на музыкальные образы, детей, вероятнее всего, наделенных музыкальностью.

Большая часть времени, отводимого на слушание, – это слушание ориентированное (условно можно назвать его направленным). Оно подразумевает предварительную подготовку к слушанию произведения, которая позволяет детям ориентироваться в музыкальном тексте-сообщении. Список произведений, рекомендуемых для прослушивания детьми дошкольного возраста, предложен И. Домогацкой в программе по предмету «Развитие музыкальных способностей детей 3–5 лет» [6].

Полезно и «дезориентированное» слушание: педагог дает детям заведомо неправильные установки. Например, перед прослушиванием «Бабы-Яги» из «Детского альбома» Чайковского педагог говорит: «Сейчас мы познакомимся с вами с музыкальным портретом прекрасной принцессы. Она очень добрая и ласковая». С первых же звуков дети чувствуют «неправду» и говорят: «Это не принцесса! Это кто-то злой!» Далее следует предложить детям создать правильный портрет принцессы. Это игра напоминает музыкальный конструктор. Педагог играет детям отдельные мелодические фразы в разных регистрах, темпах, а они выбирают то, что соответствует их представлениям о красивом, добром звучании. В конце игры можно сыграть фрагменты пьес «Мама» или «Сладкая греза» Чайковского и спросить, может ли это быть портретом прекрасной принцессы.

«Дезориентированное» слушание для детей – это игра с педагогом, который «ошибается». Но таким образом у маленьких учеников формируется отношение к музыке как образно-языковой системе. Такая игра открывает путь к пониманию интонируемого смысла музыкального произведения [7].

Может показаться, что слушание музыки на занятии – доступный всем детям вид деятельности, не требующий к тому же особых усилий от педагога. Однако среди учеников автора был четырехлетний мальчик В., для которого все играемые педагогом примеры (от песенок до образцов академической музыки), все аудиофайлы были либо неинформативным шумом, либо сообщением на совершенно не понятном языке. Мальчик не проявлял ни малейших признаков слухового внимания или интереса. Он как бы отстранялся от того, что ему непонятно или от того, что казалось незначительным (фоновым). Во время занятия В. ходил или бегал по классу. Ни ласковые уговоры, ни попытки в игровой форме привлечь к занятию не дали результата. Ребенок не реагировал на то, что ему говорят. Единственное, что он согласился сделать – ударить по бубну, причем ударил с большой силой. Конечно, такие дети ставят очень сложные задачи для педагога: решить их – значит помочь малышу адаптироваться, ощутить психологический комфорт. К сожалению, этому ребенку помочь не удалось, поскольку мама, несмотря на уговоры педагога, перестала водить сына на занятия. Остается только предполагать, что причиной такого поведения могла стать та музыка, которую ребенок слушал дома – с родителями или при их поощрении. Педагог был свидетелем того, как мама включила этому мальчику на планшете трек, близкий к альтернативному року. Вероятно, столь агрессивное звуковое воздействие (антимелодичное в своей основе, с гипертрофированной акцентно-ритмической составляющей), если оно было регулярным, могло не просто определить музыкальные предпочтения малыша, а деформировать аудиальные коммуникативные каналы ребенка или даже нарушить его физический слух. Ошибка педагога в данном случае заключалась в том, что не удалось своевременно организовать беседу с родителями и вместе обсудить ситуацию. И, конечно, педагогу следовало бы направить малыша на консультацию к отоларингологу, чтобы исключить или подтвердить нарушение слуха.

Более позитивный опыт – работа с четырехлетним мальчиком К. Он некоторое время отстранялся от совместной с ребятами и педагогом деятельности. Проявлял себя как очень чувствительный, обидчивый ребенок. Но постепенно К. стал подключаться то к одному виду работы, то к другому. После того как однажды К. пропел фразу «Я всех убью» из где-то услышанной им песни (из лучших побуждений – желая порадовать педагога тем, что его впечатлило), пришлось срочно обратиться с вопросами к бабушке, которая сопровождала малыша. Из беседы удалось узнать, что дома К. без контроля со стороны родителей смотрит видеоролики и мультфильмы с агрессивным содержанием, а также слушает музыку, не соответствующую его возрасту, эмоционально-психологическому статусу. Бабушку очень беспокоила эта ситуация, но сама она не могла справиться с ней. Было принято решение провести тематическую беседу с родителями всех занимающихся в группе детей.

К слушанию музыки и базовому анализу можно отнести такой вид работы, как просмотр мультфильмов, снятых на основе программных музыкальных сочинений. К примеру, дети 3–5 лет с большим удовольствием смотрели мультипликационные фильмы, поставленные режиссером Инессой Ковалевской: «Гномы и горный король» (1993), в котором звучат три пьесы Э. Грига; «Детский альбом» (1976), созданный на материале одноименного опуса П. Чайковского; «Картинки с выставки» (1984), являющийся экранизацией фортепианных пьес М. Мусоргского. Просмотр обязательно должен сопровождаться комментариями педагога. Принципиально важно обращать внимание детей на связь музыкальных и визуальных (мультипликационных) образов

В ходе просмотра каждый ребенок должен суметь ответить на вопрос: «А почему музыка сейчас такая злая/хитрая/добрая/мрачная/печальная?» В названных мультфильмах есть эпизоды, когда музыка, «опережая» видеоряд, как бы подсказывает дальнейшее развитие сюжета, появление какого-то персонажа. В эти моменты следует спросить детей о том, что сейчас произойдет, кто сейчас появится. После просмотра (или просмотров), после беседы-обсуждения – не сразу, а на следующем занятии – можно предложить ребятам «послушать» мультфильм: то есть включить только музыкальную основу и попросить рассказать содержание мультипликационной истории. Этот вид работы активизирует работу памяти, воображения, а также стимулирует «сотрудничество» двух каналов получения и обработки информации – визуализацию слуховых образов и «озвучивание» зрительных.

 

Итак, рационально сочетая игровые и обучающие элементы в работе с детьми 3–5 лет, на музыкальных занятиях можно решить целый комплекс познавательных, коммуникативных задач, которые в дальнейшем помогут ребенку и в освоении учебных программ детской музыкальной школы, и в формировании личных культурных установок. Но, пожалуй, главное, что могут дать музыкальные занятия – это стимулирование творческого развития малышей.

Неважно, в какой сфере в дальнейшем будет реализовываться креативность ребенка, но к моменту взросления он уже будет обладать достаточно развитым воображением, опытом неформального мышления, умением быстро и легко переводить слуховое сообщение в зрительное и наоборот, навыком сохранения в поле активного внимания нескольких объектов одновременно. Нельзя забывать и о том, что музыкальные занятия обогащают кругозор, словарный запас, эмоциональную палитру, содействуя успешной самореализации личности в социальной среде. А самое важное – человек, занимавшийся в детстве музыкой, знает, что такое радость творческого открытия, радость сотворчества.