Адаптированные методы научного творчества на занятиях биологии и химии

Воспитание творческой личности – первостепенная задача современного учебного заведения. Активное овладение профессионально-творческой деятельностью, ее эффективная реализация подразумевают не только развитие и интеграцию умений и навыков, выработку индивидуальных способов и приемов выполнения профессиональной работы, но и овладение методологией профессионального творчества, развитие творческого мышления и необходимых креативных личностных качеств.

В отечественной педагогике почти нет исследований по формированию и развитию опыта профессионально-творческой деятельности человека на основе формирования и развития его профессионально-творческого потенциала. Традиционно профессиональный опыт определяют как интеграцию знаний, умений и навыков. При этом подразумевается, что формирование опыта происходит само собой в процессе овладения деятельностью. Вопрос обучения опыту творческой деятельности не ставится вообще [1].

Творчество – это двигатель всех дел обучающегося. Ведь учебу, внеклассную работу, способность вовлечь в процесс педагогов, студентов и их родителей, т.е. любое дело, связанное с учёбой, можно сделать творческим, увлекательным.

К тому же, творческие дела на самом деле являются коллективными, т.к. планируются, готовятся, совершенствуются и обсуждаются совместно. При этом вырабатывается культура общения: умение вести дискуссию, сопереживать, корректировать свое поведение. А главное – творческие дела помогут найти и поддержать в каждом обучающемся хорошее, увидеть личность в каждом из них.

Сегодня образование определяется как процесс и результат становления личности человека. Профессиональное становление охватывает значительную часть онтогенеза человека – с начала формирования профессиональных намерений (14–17 лет) до завершения профессиональной жизни (55–60 лет). Формирование и развитие творческой личности, адекватной постоянно меняющемуся внешнему и внутреннему миру, социально-экономическим условиям и содержанию деятельности, требует непрерывности, преемственности и охвата всего периода онтогенеза человека – от рождения до конца жизни [1].

Каждый человек должен творить в области своих интересов и на уровне своих возможностей. Только такой труд, который интересен, может стимулировать творческий подход к приобретению знаний обучающегося, и даст положительные результаты обучения.

Разве создание нового рецепта блюда хуже, чем открытие ранее нового вида растений?

Становление креативной личности – это формирование и развитие совокупности устойчивых креативных качеств человека, характеризующих его индивидуальность, при обучении творчеству и творческой самоактуализации.

Какие же цели необходимо достичь, чтобы обладать творческими, креативными качествами?

Г. С. Альтшуллером и И. М. Верткиным были предложили следующие критерии [2].

Новизна – цель должна быть новой никем ранее не достигнутой, или новыми должны быть средства достижения цели.

Общественная полезность – цель должна быть полезна и для самого творца и для других людей и цивилизации в целом.

Конкретность – структура цели должна быть конкретной и ясной, как для самого творца, так и для других.

Значительность – достижение поставленной цели должно принести значительные результаты обществу.

Еретичность – цель должна содержать в себе элемент фантастичности, неправдоподобности.

Практичность – работа над целью должна приносить конкретные практические результаты.

Независимость – достижение цели, во всяком случае на первом этапе не должно требовать дорогостоящего оборудования, помощи больших научных коллективов.

За основу по изучаемой мной теме я взяла развивающее обучения, которая ориентирует на поиск психолого-педагогических средств, воздействующих на формирование интеллекта обучающегося, на развитие основ творческой личности.

Всё это мы можем найти в работах Г. С. Альтшуллера, Н. Е. Вераксы, Л. С. Выготского, М. С. Гафитулина, Л. А. Григорович, В. В. Давыдова, О. М. Дьяченко, М. М. Зиновкиной, А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, Н. Н. Поддъякова, Е. Е. Сапоговой, Н. Ф. Талызиной и других [3].

1. Блок мотивации. «Удивление есть начало всякой мудрости» (Сократ). Проблема мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы Эльконин Д. Б., Давыдов В. В., Божович Л. И., Маркова А. К., Абрамова Г. С., Матюхина М. В., Щукина Г. И., Якобсон П. М. и другие ученые. [5]

Общие концепции мотивации учебной деятельности были применены и к анализу мотивов учения студентов. Оказалось, что учебная мотивация студентов существенно отличается от мотивации школьников не только из-за их возрастных различий. Деятельность студентов в техникуме с полным основанием можно назвать учебно-профессиональной. А значит, профессиональные мотивы не просто «вклиниваются» в структуру мотивации учения, а становятся ее неотъемлемой частью, взаимодействующей с мотивами учения и формирующей учебно-профессиональную мотивацию. Исследованию мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов посвятили свои работы Делеу М. В., Ительсон Л. Б., Савонько Е. И., Урванцев Л. П., Дьяченко М. И., Арестова О. Н., Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А., Реан А. А. и другие психологи [4].

Ученые доказали, что мотивация является одним из ведущих факторов успешного обучения. Но особенности этого фактора и его действенность различаются, а именно, на разных этапах учебного процесса, через которые проходит студент. От первого к последнему курсу изменяется и сама учебно-профессиональная деятельность, и ее мотивация. Специфичным для студентов-первокурсников считается процесс их адаптации к новой ситуации в целом и к учебной деятельности, в частности.

Урок, который начинается с мотивации, способствует активации мыслительной деятельности эмоциональную активность учащихся организовать работу с текстом; разрешить при ответе использовать план ответа, опорные конспекты, таблицы, схемы. Как утверждает наука психология, учащиеся легче запоминают и пользуются теми схемами, которые они создали сами (т. к. максимально активизирована мыслительная деятельность с включением всех видов памяти).

В какой степени успешность учебной деятельности первокурсников связана с мотивацией учения? Какие компоненты мотивации играют большую, а какие – меньшую роль в этой связи?

Обучение является сложным многогранным процессом, который можно рассматривать как систему, т.е. как упорядоченную совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов целостного образования.

Определяющим условием деятельности по формированию мотивации являются

а) цели обучения – образовательные, воспитательные, развивающие;

б) содержание учебного материала;

в) мотивы учебной деятельности школьников, которые позволяют планировать учебную деятельность учащихся.

Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования определяют содержание, а мотивы учебной деятельности оказывают значительное влияние на активность учащихся, их прилежание, старательность, отношение к учебному труду и, в конечном счете, на результаты процесса обучения. 

Мотивы формируются в процессе обучения и воспитания учащихся, зависят от учебно-воспитательного процесса, методов обучения и воспитания, применяемых средств и содержания учебного материала. Мотивами учебной деятельности могут выступить потребности, интересы, установки, идеалы, влечения и эмоции, вызывающие активную учебную деятельность школьников, их внимательное отношение к учебным обязанностям, старательность, прилежание, аккуратность в выполнении заданий.

Строгая, доброжелательная и справедливая требовательность к учащимся формирует такие мотивы учения, как чувства ответственности, долга. Стремление школьников порадовать близких хорошими успехами в учении постепенно превращается в чувство интеллектуального удовлетворения учебным трудом. Мотивы учения влияют на отношение школьников к учебному труду. При наличии положительного отношения к учению даже учащиеся с незначительными способностями при определенных условиях могут добиться успехов учебе.

Одним из важнейших путей формирования положительного отношения к учению является создание у детей положительных мотивов учения. Процесс формирования и закрепления у школьников положительных мотивов учебной деятельности мы называем мотивацией. Учитывая различные подходы к классификации мотивов, выделяют следующие их группы:

1. Социальные мотивы, связанные с различными взаимоотношениями учащихся между собой, с учителями, родителями и т.д.

К ним относятся: 

а) мотивы перед близкими, родителями – принести радость, заслужить одобрение, опасение наказания;

б) подготовка к будущей трудовой деятельности;

в) стремление к самосовершенствованию, самовоспитанию, утверждению в коллективе.

2. Познавательные мотивы – интерес к знаниям и к процессу их добывания, желание узнать как можно больше, интерес к предмету.

В психологии и дидактике выделяют несколько стадий интереса: любопытство, любознательность, познавательный и теоретический интерес.

Используя любопытство, я стараюсь заинтересовать учащихся своим предметом уже на первых уроках, демонстрируя оборудование, свойства веществ, знать которые необходимо для выполнения домашнего эксперимента, например, выращивание кристаллов, очистка веществ перекристаллизацией, дистилляция веществ.

Любопытство вызывает у детей психическое состояние занимательности, поэтому я постоянно использую демонстрационные, лабораторные опыты. Например, учащиеся на уроке «Чистые вещества и смеси» получают задание:

Вы имеете воду, порошки железа и серы, химический стакан, магнит, лист бумаги и шпатели. Подумайте, с помощью каких простейших опытов можно найти ответ на вопрос: изменяются ли свойства веществ после их смешивания? Составьте план действий, которые приведут к нахождению ответа.

Стадия любознательности характеризуется стремлением глубже ознакомиться с предметом, выйти за пределы видимого и слышимого, расширить свои познания. Учащиеся много спрашивают или стараются самостоятельно найти ответы на вопросы и задания, которые им предложены, например, по дороге домой пронаблюдайте результаты химических опытов, происходящих в природе; напишите маленькое сочинение на тему «Химические явления за окном».

Стадия познавательного интереса характеризуется тем, что у школьников не только возникают проблемные вопросы или познавательные ситуации, но и стремления самостоятельно их решать. В центре внимания учащихся на этой стадии интереса не получение готового материала, готовой информации и не сама по себе деятельность по подражанию или образцу, а проблема или познавательная задача, которую следует решить. На этой стадии интереса учащиеся сами ищут причины, стремятся проникнуть в сущность явлений.

Стадию теоретического интереса я стараюсь связывать не только со стремлением к познанию закономерностей, теоретических основ, но и с применением их на практике.

Все эти стадии познавательного интереса тесно переплетаются, взаимосвязаны и могут сосуществовать даже на одном и том же уроке. Учащиеся могут переходить от занимательности и любознательности к раскрытию причинно-следственных связей. Например, один из уроков темы «Гидроксиды»,

Основные этапы и вопросы урока:
1. Актуализация знаний учащихся.

1) Какие вещества получают при взаимодействии оксида кальция с водой?

2) Напишите формулы известных Вам оксидов.
2. Мотивация.

1) Некоторые из щелочей широко применяются в быту. Какие щелочи Вы знаете?

2) О каких щелочах, применяемых в быту, Вы слышали?

3) Почему с ними нужно быть осторожными?
3. Эти и другие вопросы мы сегодня рассмотрим.
4. Цели и задачи.

Усвоить свойства гидроксидов, так как эти вещества широко применяются в быту и в промышленности. Знания о них необходимы каждому.
5. Восприятие и осознание материала.

1) Опыт: рассмотреть внешний вид гидроксидов натрия и калия, назвать их существенные признаки и свойства. Растворить в воде, изучить действие индикаторов на растворы щелочей, опробовать каплю щелочного раствора на ощупь. Сделать вывод.

2) Чтение текста учебника с целью осознания учебного материала.

3) Объяснения о способах получения и использования гидроксидов в промышленности и быту.
6. Осмысление знаний.

Ответить на вопросы:

1) Почему кусочек гидроксида натрия на воздухе расплывается?

2) Почему щелочи опасны для человека?

3) Как происходит реакция оксидов натрия и калия с водой?

4) Что получается в результате реакции?

5) Как будут реагировать оксиды лития, кальция, бария с водой?
7. Обобщение и систематизация знаний учащихся.

1) Чем отличаются свойства оснований от изученных свойств кислот?

2) Осуществите превращения:

Na –> NaOH –> Na ₂ СО₃

СаО –> Ca(OH)₂ –> CaCO₃

CuSO₄ –> Cu(ОН)₂ –> CuCl₂

3)     Получите Na₂ SO₄ и Fe(OH)₃ из гидроксида натрия.

VIII. Итоги урока.

Домашнее задание. Сравнить свойства гидроксидов натрия и калия с гидроксидом кальция.

3. Мотивы перспективы связаны с установлением далекой и близкой цели обучения, с вопросом “Кем быть?” и определением роли обучения, знаний в ответе на этот вопрос. Здесь и стремление к продолжению обучения в медицинских, технологических, сельскохозяйственных вузах. Это очень ярко проявляется при обучении учащихся в углубленных и профильных классах.

Мы знаем, что причинно – следственные связи раскрываются на основе мыслительной деятельности. Явления, процессы осуществляются не только в пространстве, но и во времени, происходят при определенных условиях. Так, химические реакции между определенными веществами могут происходить при нагревании или охлаждении, в присутствии катализаторов, при определенных концентрациях реагентов. Примеров таких условий можно назвать многфункциональный блок, состоящий из различных уровней.

2. Блок творческого разогрева. В этот блок могут входить различные творческие задания в форме игры. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношении и проявлений в труде. Творческие задания можно решить различными методами: «Методом проб и ошибок», «Методом разрешения противоречий», «Методом выявления противоречий», «Методом преодоления психологической инерции». Все эти методы можно применять в форме игры [3,6].

3. Теоретический блок.

1. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

В качестве самостоятельной технологии для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элемент (иногда весьма существенный) более обширной технологии; в качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде с четко выраженной учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования обучающихся к учебной деятельности.

1. «Скороговорки» – в самом начале урока, в качестве организационного момента, учащимся дают записать одну – две скороговорки. При попытке выговорить правильно слово, у детей включается в работу речевой аппарат, а значит и мыслительная деятельность, непосредственно связанная с речью. Продолжительность 5-7 минут.

2. «Загадки» – несложные, интересные загадки тоже могут активизировать мысленную деятельность учащихся и вначале урока и при изучении сложных тем, когда дети порядком устали.

3. «Найдите соответствие» – на одной стороне доски записываются химические знаки, формулы, атомные массы, латинские названия под номерами ---- на другой стороне русские названия под буквами. Задание: Написать под соответствия на доске. Включить эту игру можно в опрос. В качестве задания можно использовать любые химические понятия.

а) краткие вопросы с еще более краткими ответами;

б) показываем карточки с формулами, дети дают названия и наоборот;

в) карточки с формулами или названиями показывают друг другу команды, на которые делится класс.

Это игры более сложные и наиболее длительное время:

Наиболее сложные дидактические игры по химии.
1. «Лото» – химические реакции на общих карточках – по 6 уравнений химических реакций, где вместо одного из веществ вопросительный знак. На карточке – фишке ответ: формула вещества и название. Игру можно использовать после обобщения темы «Основные классы неорганических соединений».

а) ботаническое – на знание систематики растений;

б) зоологическое – на знание систематики животных;

в) анатомическое – на знание человеческого организма.
2. «Химические шашки» – игра по правилам настоящих шашек. Только вместо косточек карточки с формулами. Уничтожение карточки только в случае возможности химического взаимодействия веществ обозначенных на карточке. Уравнения записываются и оформляются, как положено в тетради.
3. «Домино» – костяшки с формулами соединяются только в случае возможности взаимодействия крайних соприкасающихся веществ. Уравнения записываются.
4. «Химические карты» – выброшенная карта одного игрока бьется картой другого игрока только в случае взаимодействия обозначенных на картах веществ. Обязательно записываются уравнения возможных реакций [4].

Особенностями игры в старшем подростковом возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность. Поэтому в данном возрасте студентам интересны деловые игры. Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала и его закрепления, развитие творческих способностей, формирования учебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций [5].

5. Блок экспериментов. В настоящее время информатизация стала основой всех сфер жизни общества. Учитывая сложившуюся реальность, обществу необходимо найти такую организацию образовательного процесса, которая соответствовала бы естественному пути культурного самоопределения и способствовала бы дальнейшему развитию молодого поколения в условиях формирования современных общественных отношений.

Учащиеся глубоко вникают в сущность проводимых опытов, задумываются над их результатами и пытаются ответить на вопросы только в том случае, если эксперимент поражает воображение и сильно влияет на эмоциональную сферу. Но для того, чтобы эксперимент не приобрел развлекательный характер, учащимся с самого начала должна быть ясна цель проводимых опытов. Эксперимент дает возможность не только устанавливать новые факты, но также исправлять ошибки в знаниях учащихся.

Условием успешности обучения является организация внутренне мотивированной деятельности, что требует развёрнутого содержания, сконструированного по восхождению от абстрактного к конкретному, где предметом содержания является не только содержание химического материала, но и способы его познания.

Перед учителем химии стоит задача не только дать учащимся определенный круг знаний, но и привить экспериментальные умения и навыки. Этого можно достичь, если постоянно учитывать индивидуальные особенности и подготовку учащихся. В применении к химическому эксперименту это означает, что процесс обучения должен быть направлен на то, чтобы учащиеся умели не только правильно выполнять химический опыт, но и могли объяснять его сущность. Поэтому задача преподавателя – научить школьников четко выполнять приемы или операции, вникать в суть происходящих явлений, уметь правильно и логично объяснять увиденное.

Первый уровень экспериментальных умений и навыков обучающихся. К первому уровню относятся типичные умения и навыки, необходимые для усвоения содержания учебной программы по химии всеми обучающимися. На этом уровне ученики выполняют практические работы и лабораторные опыты по инструкциям и еще нуждаются в контроле и помощи преподавателя. По мере овладения обязательными умениями необходимо требовать от учащихся проявления при выполнении эксперимента все большей самостоятельности.

- составление плана эксперимента по инструкции;

- определение перечня реактивов и оборудования по инструкции;

- подготовка формы отчета по инструкции;

- выполнение эксперимента в заданное время, использование знакомых средств, методов и приемов в работе;

- осуществление самоконтроля по инструкции;

- знание требований к письменному оформлению результатов эксперимента;

- отсутствие, как правило, чистоты и порядка на рабочем месте;

- потребность в систематическом контроле и помощи в работе со стороны преподавателя.

- правильное обращение с известными реактивами и оборудованием;

- сборка приборов и установок из готовых деталей по инструкции;

- выполнение химических операций по инструкции;

- соблюдение не всех правил безопасности труда.

- работа с измерительными приборами в соответствии с инструкцией;

- знание и использование методов измерений по инструкции;

- обработка результатов измерений по инструкции.

- уточнение цели и определение задач эксперимента согласно инструкции;

- выдвижение гипотезы эксперимента с помощью преподавателя;

- отбор и использование теоретических знаний по указанию преподавателя;

- наблюдение и установление характерных признаков явлений и процессов по инструкции;

- сравнение, анализ, установление причинно-следственных связей, обобщение полученных результатов и – формулировка выводов под руководством преподавателя.

- исправление простейших неполадок в оборудовании, приборах и установках по инструкции под контролем преподавателя;

- пользование готовым оборудованием, приборами и установками;

- изготовление простейшего оборудования, приборов и установок под руководством преподавателя;

- изображение оборудования, приборов и установок в виде рисунка.

Второй уровень экспериментальных умений и навыков обучающихся. Второй уровень предполагает приобретение учащимися таких умений и навыков, которые позволяли бы им выполнять химический эксперимент без подробных инструкций, в измененных условиях, пользоваться алгоритмическими предписаниями к опытам, а в работе проявлять самостоятельность. При этом в контроле и помощи преподавателя такие ученики нуждаются эпизодически.

- составление плана эксперимента без подробной инструкции;

- определение перечня реактивов и оборудования без подробной инструкции;

- подготовка формы отчета без подробной инструкции;

- рациональное использование времени, средств, методов и приемов в ходе выполнения работы;

- осуществление самоконтроля без инструкции;

- письменное оформление результатов эксперимента с привлечением справочной литературы, с рисунком или схемой;

- содержание рабочего места в чистоте и порядке;

- эпизодическая потребность в контроле и помощи в работе со стороны преподавателя.

- правильное обращение с различными реактивами и оборудованием;

- сборка приборов и установок из готовых деталей по рисунку или схеме без подробной инструкции;

- установление очередности выполнения операций без подробной инструкции;

- постоянное соблюдение всех правил безопасности труда.

- работа с измерительными приборами без подробной инструкции;

- знание и использование методов измерений без подробной инструкции;

- обработка результатов измерений без подробной инструкции.

- определение цели и задач эксперимента без подробной инструкции;

- выдвижение гипотезы и определение содержания эксперимента с незначительной помощью преподавателя;

- использование теоретических знаний по аналогии;

- наблюдение и установление характерных признаков явлений и процессов без подробной инструкции;

- сравнение, анализ, установление причинно-следственных связей, обобщение полученных результатов и формулировка выводов с незначительным участием преподавателя.

- осуществление ремонта оборудования, приборов и установок по указанию преподавателя;

- внесение некоторых изменений в конструкцию оборудования, приборов и установок;

- изготовление простейшего оборудования, приборов и установок по инструкции;

- изображение оборудования, приборов и установок в виде схемы.

Третий уровень экспериментальных умений и навыков обучающихся. Третий уровень составляют умения и навыки, характерные для учеников, проявляющих глубокий интерес к химии, самостоятельность и творческий подход при выполнении химического эксперимента. В контроле и помощи преподавателя такие ученики не нуждаются.

- самостоятельное планирование эксперимента и теоретическое его обоснование;

- самостоятельное определение перечня реактивов и оборудования;

- внесение изменений в форму отчета;

- экономное расходование времени и отбор наиболее эффективных средств, методов и приемов в процессе выполнения работы;

- увеличение количества критериев самоконтроля;

- письменное оформление результатов эксперимента с привлечением справочной и научной литературы, чертежей;

- содержание рабочего места в чистоте и порядке в течение всего эксперимента;

- самостоятельное выполнение эксперимента.

- Технические умения и навыки

- правильное обращение с различными реактивами и оборудованием и замена одних другими;

- сборка приборов и установок из готовых деталей по чертежу;

- самостоятельное составление очередности всех операций и выполнение их в процессе эксперимента;

- строгое соблюдение всех правил безопасности труда.

- Измерительные умения и навыки

- самостоятельная работа с различными измерительными приборами;

- использование различных методов измерения;

- привлечение к обработке результатов измерений вычислительной техники, таблиц, справочной литературы и др.

- Интеллектуальные умения и навыки

- самостоятельное определение цели и задач эксперимента;

- самостоятельное выдвижение гипотезы и составление алгоритма про ведения эксперимента;

- самостоятельное использование теоретических знаний в новых условиях;

- самостоятельное наблюдение и установление характерных признаков явлений и процессов;

- самостоятельное осуществление синтеза, анализа, установление причинно-следственных обобщений,

- формулировка и сопоставление выводов с целью и задачами эксперимента.

- самостоятельное проведение ремонта оборудования, приборов и установок;

- усовершенствование конструкции оборудования, приборов и установок;

- изготовление приборов по чертежу;

- изображение оборудования, приборов и установок в виде чертежа.

Использование противоречий между изучаемыми фактами и имеющимися знаниями, на основе которых учащиеся высказывают неправильные суждения.

Построение гипотезы на основе известной теории, а затем её проверка.

Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и конечная цель

Использование принципа историзма.

Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые неизвестны учащимся и требуют для объяснения дополнительной информации, побуждают к поиску новых знаний

Проблемно-развивающий эксперимент при изучении свойств гидросульфита натрия.Гидросульфит натрия может проявлять в химических реакциях свойства восстановителя или окислителя. Такая возможность обусловлена промежуточной степенью окисления атомов серы в молекулах этого вещества. Поскольку степень окисления атомов серы в гидросульфите натрия равна +4, то в определенных условиях в химических реакциях она может повышаться до значения +6 или понижаться, например, до 0. Проведенная научно-исследовательская работа позволила разработать эксперименты, характеризующие гидросульфит натрия не только как восстановитель, но и как окислитель. Это новые проблемные эксперименты, которые предлагаются именно для школьных условий с учетом возможностей школьного химического кабинета и его материальной базы. Характеристику окислительно-восстановительных свойств гидросульфита натрия целесообразно начинать с проведения экспериментов, устанавливающих восстановительную функцию этого соединения в химических реакциях, так как она наиболее типична для соединения серы, в которых атомы серы находятся в данной степени окисления. Раствор гидросульфита натрия готовит учитель, растворяя 10 г. пиросульфита натрия в 90 мл дистиллированной воды. При растворении образуется раствор кислой соли:

6. Резюме. Последним блоком в структуре креативного занятия является Резюме. На этом этапе преподаватель подводит краткие итоги занятию и устно осуществляет обратную связь с учащимися, выявляет их мнение о занятии. Преподаватель просит всех оценить само занятие (интересно – не интересно, понравилось – не понравилось и т.д.), например, с помощью двух карточек-смайликов, на которых изображены рожицы – грустная и улыбающаяся. Показывая одну из этих карточек, учащиеся дают оценку занятию. То есть речь идет о качественной и эмоциональной оценке занятия. Возможны другие варианты оценки со стороны студентов. Их нужно сочетать.

Дополнительный вариант качественной и эмоциональной оценки занятия – обучающимся предлагается закрыть глаза. Далее преподаватель просит поднять руки тех, кому занятие понравился, затем тех, кому занятие не понравился. Задать вопросы: понравилось занятие или не понравилось и, что особенно запомнилось на занятии? Какую бы ты внес «изюминку» для более увлекательного, на твой взгляд, проведения занятия?

Однако даже такая примитивная оценка занятия, позволяет преподавателю внести необходимые коррективы в содержание занятия и методику его проведения.

Важность интеллектуальной активности студентов и усилий по регуляции собственной активности отмечается как главное условие пробуждения и роста способностей. Развитие способностей к самоуправлению в творческой деятельности осуществляется через рефлексию. Рефлексия у учащихся проявляется с двух сторон: как оценка задачи, которую надо решать и как оценка своих ресурсов: могу ли я данную задачу решить.

В данном компоненте блоков предусмотрено развитие навыков качественной оценки и самооценки личной и коллективной деятельности; рецензирование; дискутирование; индивидуальное и коллективное планирование знаний; исключение «неработающих» средств, задач; проверку достижения целей; использование тестов контроля за качеством усвоения и уровнями развития.

Как и для других компонентов креативного занятия важно своевременное получение позитивной обратной связи.

 

Z.Garifova @ mail.ru

Annotation. The paper presents a model of creative thinking, which ensures the development of systems thinking, the ability to identify forms of the function, depending on the function to divide the system into parts to determine the super-system, to consider a system in development, various forms of inertia. The authors cite the adapted methods used by them in their classrooms courses.

Keywords: creative personality, practicality, functionality, creative tasks, inertia, a business game.