Использование приемов и методов НФТМ-ТРИЗ для развития творческого мышления и воображения младших школьников

Развитие человечества неразрывно связано с развитием изобретательства. Осознав себя существом, способным изменять окружающий мир для себя, человек постоянно сталкивается с противоречиями и пытается найти пути их разрешения.

По мнению Чарльза Дарвина на протяжении всего пути развития человек был вынужден бороться за существование. В результате человек выиграл сражение, овладел силами природы, создал невиданное в природе. Способность к творчеству и является главным отличием человека от животного. Творческое начало сформировалось в борьбе с силами природы, став обязательным наследственным признаком. В науке существует специальный раздел, изучающий продуктивное творческое мышление, а также специальные методы, используемые в процессе открытий нового, он называется эвристика. Это слово произошло от слова «эврика», что означает «я нашел». Согласно преданию, так воскликнул Архимед в момент открытия им основного закона гидростатики, выражая радость, удовлетворение при решении сложной задачи и возникновении новой идеи.

Педагогам необходимо учитывать, что развитие креативности личности представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к другой. Закономерным результатом такого перехода является возникновение качественно новых психических образований, представляющих собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят менее сложные психические функции.

Центральным фактором структуры творческого мышления младших школьников является скорость. Разработанность, как показатель детализации идей, слабо представлена в этом возрасте. В связи с этим младшие школьники обладают низкими способностями к конструктивной деятельности. Можно заметить, что в рисунках детей этой группы преобладает простота и схематичность изображения предметов. Соответственно педагогу в работе с младшими школьниками следует развивать управляемость творческим процессом, образы воображения постепенно переводить с конкретного предмета, действия на словесную основу, помогать ребенку детализировать творческие продукты, устанавливать связь между творчеством и задачами деятельности.

У детей развитие способности к творчеству проходит несколько стадий, протекающих последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребёнок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Мышление является результатом действия. В младенчестве и младшем возрасте оно неотделимо от действия. Оперирование с предметами в процессе игры сопровождается решением ребёнком различных мыслительных задач. Например, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, матрёшек, пирамидок, ребёнок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой форму и величину различных деталей.

В 5–6 лет дети способны совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы-представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребёнка-дошкольника и отчасти младшего школьника называют наглядно-действенным [7].

Чрезвычайно важны для развития мышления задания на исследование образа-представления. Дети научаются анализировать контуры предметов, расчленять представление на отдельные части, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребёнку соединять детали разных образов, придумывать новые, фантастические объекты или явления. Так, ребёнок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Можно назвать несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

- чёткое и ясное представление образов предметов;

- хорошая зрительная и слуховая память, способствующая длительному удерживанию в сознании образа-представления;

- способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

- способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределённые образы типа чернильных пятен или каракулей, описание необычных, новых свойств предметов.

Фантазия ребёнка на первых стадиях развития творческого мышления ещё очень ограничена. Ребёнок мыслит ещё слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далёкие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т. д.

Наглядно-действенное мышление младшего школьника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением её в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8–9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11–12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребёнок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций, выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.

Чтобы стимулировать творческую активность и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приёмы, применяемые в решении изобретательских задач (ТРИЗ).

Вот некоторые из них:

1) Метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы, позволяет избежать инерционной направленности поиска, активизирует ассоциативные способности человека. Автор «мозгового штурма” А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведётся в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций. При работе с детьми младшего школьного возраста метод может быть использован как групповое обсуждение, с целью формирования умения давать большое количество идей в рамках заданной темы.

Это метод групповой работы, нацеленный на выработку новых идей. Оптимальное число для проведения мозгового штурма 9–12 человек, но не менее 3–5. Для проведения мозгового штурма необходимо доска (или листы ватмана и фломастеры).

Алгоритм проведения:

1. Ведущий объявляет тему мозгового штурма и описывает в доступной для участников форме алгоритм его проведения.
2. Создание банка идей: ведущий записывает на доске (ватмане) все идеи, которые называют участники. При этом вводится условие: записываются все идеи, без всякой критики, даже если чья-то идея покажется нам неверной или нереалистичной. Чем больше идей, тем лучше. Процесс мозгового штурма должен идти в достаточно быстром темпе и ведущий, заметив отвлечения, увеличивает темп, говоря: «Пожалуйста, еще варианты!».
3. Идеи систематизируются, объединяются. Проясняется смысл некоторых из них.
4. Выбор наиболее удачного варианта или выработка нового решения, отталкиваясь от выбранных идей.
5. Вырабатываются шаги по реализации идей.

2) Метод синектики (аналогии) разработан У. Гордоном в 50-е годы. Синектика основана на методе мозгового штурма при использовании приемов различных видов аналогии. Сущность данного метода: представление незнакомого – знакомым, а привычного – чуждым. Существует несколько видов аналогии:

личное уподобление (эмпатия), которое отождествляет с кем-либо или чем-либо личность человека. При этом надо уметь сопереживать уподобленному объекту;

прямая аналогия – поиск сходных процессов в других областях знаний;

символическая аналогия – использование метафор, символов, образов, сравнение для характеристики объектов, либо процессов, происходящих в них;

фантастическая аналогия – представление объекта, либо процесса и решение проблем с ним связанных, посредством игнорирования фундаментальных законов природы.

Важно, сформировано ли у ребенка умение по отождествлению себя с проблемной ситуацией в рамках заданного образа. Например: «Представь, что ты почувствуешь, если ты комнатный цветок и тебя только что полили, после продолжительной засухи».

3) Метод морфологического (комбинационного) анализа создан швейцарским астрофизиком Ф. Цвики в 30-х годах. Метод позволяет систематизировать перебор вариантов, увеличивать их число. В основе морфологического анализа лежит матрица (морфотаблица) сочетаний двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов), с детьми 7–8 лет и старше можно использовать и морфологический ящик (три оси). С помощью комбинаторики можно получить неограниченное число вариантов взаимодействий объектов с требуемой главной функцией. Данное средство позволяет формировать подвижность мышления, аналитико-синтетические способности. Ребенок в состоянии усвоить принцип вариативности в рамках заданной темы. Например, при изучении речи ребёнок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: «Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения?” Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какого-то члена предложения и какой-то части речи. Ребёнок может придумать предложение с таким сочетанием либо сказать, что такое сочетание невозможно.

4) Метод каталога разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце в 1926 году для усиления процесса возникновения и развития ассоциаций. Для этого используется любой текст, наугад сделанные выборки из него позволяют появиться неожиданным сравнениям. С помощью данного метода можно построить сюжет истории или сказки.

5) Метод фокальных объектов является вариантом метода каталога, усовершенствование которого произвел американский психолог Ч. Вайтинг (1953 г.). Суть метода состоит в том, что преобразуемую систему держат, как бы, в фокусе внимания (отсюда название) и переносят на него свойства других, не имеющих к ней никакого отношения объектов. При этом возникают необычные сочетания, которые развиваются дальше путем свободных ассоциаций. Например, выбираются объекты: кефир, гвоздь, часы. Выделяются их специфические признаки: кефир – жидкий, фруктовый, прокисший; гвоздь – острый, металлический, ржавый; часы – точные, настольные, старинные. Рассматриваемый (как фокус) объект – цветок. Поочередно представляем себе, как выглядит: жидкий цветок, фруктовый цветок, прокисший цветок, острый цветок, металлический цветок, ржавый цветок, точный цветок, настольный цветок, старинный цветок. Ребенок получает необычные свойства выбранного объекта, рассматривает в каких случаях и почему это бывает, дает варианты объяснений. Может придумать историю, в которой объясняются либо приобретенные объектом нетипичные свойства, либо практическая значимость фантастического объекта.

По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие природные и социальные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12–14 годам, то есть в младшем подростковом возрасте.

Кроме того, целью ТРИЗ является улучшение качества и увеличение уровня изобретений за счёт использования различных методик снятия психологической инерции и усиления творческого воображения.

ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, так как решение изобретательских задач вместо поисков впустую строится на системе логических операций. Неразумно и расточительно работать лопатой, когда есть экскаватор, носить на себе груз, когда рядом есть автомобиль. Неразумно ждать творческого «озарения», когда можно воспользоваться системным инструментом, способным направить мысль в нужном направлении и выполнить большую часть рутинной, малоинтересной работы.

Основные функции и области применения ТРИЗ:

1. Решение изобретательских задач любой сложности и направленности без перебора вариантов (и не ожидая вдохновения).
2. Прогнозирование развития технических систем.
3. Развитие творческого воображения и мышления.
4. Развитие качеств творческой личности и развитие творческих коллективов.

Итак, процесс мышления и процесс представления воображаемого образа идут параллельно, а этапы мыслительных действий выглядят как перебор вариантов предложений и их проверок. В связи с этим, осуществляя комплексное воздействие, складывающееся из обучения ребенка классификационным и системным умениям, из работы по выводу на более высокий уровень воображения и развития диалектического способа мышления, система работы по развитию творческого воображения в совокупности с адаптированными методами ТРИЗ реализует потенциальные возможности младших школьников в плане развития диалектического мышления, формирует творческие способности ребенка.

Многоуровневая система непрерывного креативного образования НФТМ – ТРИЗ (Непрерывное формирование творческого мышления и развития творческих способностей с активным использованием теории решения изобретательских задач) направлена на формирование в учебном процессе, прежде всего, дивергентного мышления и воспитания креативных качеств личности [9].

Инновационные педагогические технологии в многоуровневой системе НФТМ-ТРИЗ предусматривают реализацию основных дидактических принципов через изменение структуры уроков и их оригинальное наполнение.

Блок 1 (мотивация) представляет собой специально отобранную систему оригинальных объектов-сюрпризов, способных вызвать удивление учащегося. Этот блок обеспечивает мотивацию учащегося к занятиям и развивает его любознательность.

Блоки 2 и 6 (содержательная часть) содержат программный материал учебного курса и обеспечивают формирование системного мышления и развитие творческих способностей.

Блок 3 (психологическая разгрузка) представляет собой систему психологической разгрузки. Психологическая разгрузка реализуется через упражнения по гармонизации развития полушарий головного мозга, через аутотренинг, через систему спортивно-эмоциональных игр, театрализацию.

Блок 4 (головоломка) представляет собой систему усложняющихся головоломок, воплощенных в реальные объекты, в конструкции которых реализована оригинальная, остроумная идея.

Блок 5 (интеллектуальная разминка) представляет систему усложняющихся заданий, направленных на развитие мотивации, дивергентного и логического мышления и творческих способностей учащихся.

Блок 7 (компьютерная интеллектуальная поддержка) обеспечивает мотивацию и развитие мышления, предусматривает систему усложняющихся компьютерных игр-головоломок, адаптированных к возрасту учащихся, обеспечивает переход из внешнего плана действий во внутренний план.

Блок 8 (резюме) обеспечивает обратную связь с учащимися на уроке и предусматривает качественную и эмоциональную оценку учащимся самого урока [6].