Опытно-экспериментальная работа на тему: "Диагностика и развитие музыкального мышления детей 7-8 лет на уроке ансамбля"

Объект исследования - музыкально-воспитательный процесс в детской школе искусств, ориентированный на развитие способности музыкального мышления.

Предмет исследования – педагогическое руководство процессом развития музыкального мышления детей младшего школьного возраста в условиях музыкальных занятий.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «музыкального мышления».

2. Определить эмпирические показатели уровней сформированности музыкального мышления у младших школьников.

3. Определить наиболее эффективные формы, методы и педагогические условия организации учебной деятельности на уроках сольфеджио и музыкальной литературы по активизации музыкального мышления младших школьников;

4. Проверить эффективность методики развития музыкального мышления в процессе опытно-экспериментального исследования.

В основу моего исследования была положена гипотезао том, что успех развития музыкального мышления детей 7-8 лет возможен при условии обогащения их познавательного опыта за счёт расширения музыкально-интонационного словаря и активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.

– анализ литературы по исследуемой проблеме;

– обобщение и систематизация теоретического материала;

– целенаправленное педагогическое наблюдение;

– изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавателей и учителей музыки

– диагностика уровня развития музыкального мышления детей;

– опытно-экспериментальная работа по развитию музыкального мышления младших школьников.

- развитие музыкального мышления ребёнка проходит успешно, если у него развивается способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные образы;

- происходит накопление запаса любимых, быстро узнаваемых музыкальных произведений;

- развивается первоначальная основа музыкального вкуса;

- развивается музыкальный слух, ритм, память;

- развивается эмоциональная сфера, умение сопереживать чувствам, мыслям, выраженным в пьесах и другом художественном материале;

- закрепляется познание музыкальной терминологии, музыкальных жанров, новых слов и т.д.

1. Музыкальное мышление

Мышление – это процесс отражения в сознании человека действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания (ощущения, восприятия) и далеко выходит за его пределы. Мышление оперирует конкретными знаниями, фактами, анализирует, сопоставляет, обобщает.

В общей психологии выделяется следующая классификация видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и отвлеченное (абстрактное, теоретическое). Индивидуальными особенностями мышления являются - самостоятельность, своеобразие, гибкость, быстрота и др.

Музыкальное мышление возникает на основе музыкальных ощущений, музыкального восприятия и оперирует звуковыми, музыкальными, художественными образами.

Музыкальное мышление есть вид творческой активности, являющее собой внутреннее свойство переживания как комплексного отражения действительности и возникающее путём абстрагирования эстетически осмысленных звуковых впечатлений. Музыкальное мышление – это специфический интеллектуальный процесс осознания своеобразия, закономерностей, музыкальной культуры и понимания произведений музыкального искусства.

Музыкальное мышление как разновидность художественного функционирует в интонационной природе музыкального искусства. Это процесс моделирования отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Следовательно, своеобразие формирования музыкального мышления будет определяться не только целеполагающей ролью теоретического аспекта мышления, но и способностью к интонационной деятельности в условиях организации восприятия-мышления учащихся. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, как подчёркивает Д.Б. Кабалевский, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли, жизненные идеи и образы.Специфика, своеобразие музыкального мышления зависят от степени развитости музыкальных способностей, а также условий той музыкальной среды, в которой живет и воспитывается человек. Особенно заметны эти различия между восточной и западной музыкальными культурами.

Музыкальное мышление изучается с древнейших времен. Так система соотношения музыкальных тонов, открытая Пифагором в процессе его экспериментов с монохордом, можно сказать, положила начало развитию науки о музыкальном мышлении. 

2. Виды музыкального мышления
В музыкальном искусстве к наглядно-действительному мышлению можно отнести деятельность исполнителя, педагога, просветителя. Наглядно-образное мышление связано со спецификой слушательского восприятия. Отвлеченное (теоретическое, абстрактно-логическое) мышление связано с деятельностью композитора, музыковеда. В связи со спецификой музыкального искусства можно выделить еще один вид мышления, характерный для всех видов музыкальной деятельности – это творческое мышление.

Все эти виды музыкального мышления имеют также общественно-исторический характер, т.е. принадлежит к определенной исторической эпохе. Так появляется стиль различных эпох: стиль старинных полифонистов, стиль венских классиков, стиль романтизма, импрессионизма и др. Еще большую индивидуализацию музыкального мышления мы можем наблюдать в творчестве, в манере выражения музыкальной мысли, характерную для того или иного композитора, исполнителя. Каждый большой художник, даже если он действует в рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет собой неповторимую индивидуальность (личность).

Музыкальное мышление связано непосредственно с рождением художественного образа. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал – материального, духовного и логического. К материальному началу относят – нотный текст, акустические параметры, мелодию, гармонию. А также метроритм, динамику, тембр, регистр, фактуру. К духовному началу относят – настроения, ассоциации, выражение, волю, чувства. К логическому началу – форму, жанр, содержание. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

В музыкальной деятельности мышление сконцентрировано главным образом на следующих аспектах: продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих над ними мыслей. Обдумывание музыкальной ткани произведения – логика развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодий, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования; нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.

По мнению многих музыкантов-педагогов в современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний обогащающего и теоретического характера происходит медленно. Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора, активно способствующего развитию музыкального мышления, должно быть постоянной заботой музыканта, так как это повышает его профессиональные возможности

Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией (в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и др.); логикой (наукой о формах, правилах и операциях мышления); кибернетикой (в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта»); психологией (изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость); языкознанием (в плане соотношения мышления и языка); эстетикой (анализирующей мышление в процессе созидания и восприятия художественных ценностей); науковедением (изучающим историю, теорию и практику научного познания); нейрофизиологией (имеющей дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления); психопатологией (вскрывающей различные виды нарушений нормальных функций мышления); этологией (рассматривающей предпосылки и особенности развития мышления в животном мире).

Музыкальное мышление представляет собой реальную психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. Формируя музыкальное мышление, мы вводим человека в мир искусства потому, что это мир, который, в отличие от мира науки, содержит в себе духовные, нравственные ценности: это  КРАСОТА, ДОБРО,бесхитренрность. Следовательно, открывая перед человеком мир искусства, мы помогаем ему пройти путь познания самого себя и мира, в котором он живёт. При данном подходе, художественное мышление и как разновидность его – музыкальное мышление – это процесс самопознания и проявления духовной красоты личности на пути творческого осмысления и преобразования жизни и искусства. 

В качестве критериев развитости музыкального мышления детей в моем исследовании были избраны:

1) объем музыкально-интонационного словаря;

2) умение устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;

3) высокая степень эмоционально-волевой регуляции;

4) наличие чувства музыкальной формы;

5) степень развитости аналитического опыта, адекватности восприятия музыкальных произведений;

6) зрелость музыкально-образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки. 

В ноябре 2014 года было проведено экспериментальное исследование уровня развития музыкального мышления детей 7-8 лет. Работа велась с учащимися 1 класса МОУ ДОД ДШИ №2 им. А.Г. Розума города Ржева.

Всего, с целью проведения диагностирования учащихся было проведено три занятия. На каждом из них дети выполняли задания, с помощью которых мне удалось выявить уровень сформированности музыкального мышления учащихся.

Диагностические измерения осуществлялись по специально разработанным методикам:

Методика №1 (Диагностика чувства музыкальной формы)

Тест-игра: «Незавершенная мелодия».

Цель - выявление уровня развития чувства завершенности (целостности) музыкальной мысли.

Вначале давался пробный вариант, на котором я должна была убедиться, что ребенок правильно понял инструкцию. После настройки в тональности исполнялась известная ребенку мелодия. В качестве образцов мелодий, т.е. стимулирующим материалом были отобраны пять мелодий: 1.Д. Кабалевский «Вроде марша». 2. РНП «Как на тоненький ледок». 3.Л. Бетховен «Сурок». 4. Белорусская народная песня «Перепелочка». 5. РНП «Как под горкой, под горой».

Использование названных образцов стимулирующего материала проводилось в следующем порядке: в 1-й мелодии не доигрывался последний такт, 2-я мелодия доигрывалась до конца, в 3-й не доигрывалась последняя фраза мелодии, 4-я мелодия, состоящая из 4-х фраз, прерывалась на середине второй, 5-я мелодия доигрывалась до конца. При этом за каждый правильный ответ ребёнку присуждался 1 балл.

Таким образом, критериями оценки служили следующие показатели:

1 балл – слабый уровень развитости музыкального мышления; причислялись те дети, в ответах которых были правильно определены 1–2 пункта из 5-ти.

3 балла – средний уровень, которому соответствовали дети, правильно определившие 3–4 пункта.

5 баллов – высокий уровень; причислялись все те дети, кем были правильно определены все пять пунктов.

В целях объективного оценивания учащихся по указанным параметрам использовалась методика «Музыкально-жизненные ассоциации». Она позволяла выявить уровень восприятия учащимися музыки с различных позиций: давала возможность судить о направленности музыкально-образных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявляла эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Подобранная для этой цели музыка содержала несколько образов, степень контраста которых была различной. При этом соблюдалось одно условие: музыка детям была не знакома. В качестве стимулирующего материала использовалась Концерт Ш. Берио а-moll, без вступления – три первых фрагмента.

Предлагалось послушать музыку и ответить на такие вопросы:

– Какие воспоминания вызвала у вас эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?

– Где в жизни могла бы эта музыка звучать и как могла бы повлиять на людей?

– Что в музыке позволило вам прийти к таким выводам (имеется в виду, о чём рассказывает музыка и как рассказывает, каковы её выразительные средства в каждом отдельном произведении)?

Интерпритация результатов:

1 балл- слабый уровень; причислялись дети,у которых поверхностное представление об образах, однословные ответы.

3 балла- средний уровень; соответствовали те дети ответы которых передавали более точное представление об образах,но ответ не имеет эмоциональной окрашенности.

5 баллов- высокий уровень; в ответах детей просматривались точность и развёрнутость музыкальной характеристики, эмоциональная окрашенность, а также направление мышления от образного содержания музыки к элементам языка, жанру, стилю и т. д.

Следующая методика – «Выбери музыку» былапосвящена выявлению возможностей детей в определении родственной по содержанию музыки. С её помощью я пыталась определить, насколько обоснованно дети могут при сопоставлении 3-х фрагментов, найти созвучные по содержанию. Предлагаемая музыка была похожа по внешним признакам: схожести фактуры, динамике звучания, элементам музыкальной речи, составу исполнителей, инструментария и пр. Трудность методики заключалась в том, что произведения не контрастировали между собой.

В качестве стимулирующего материала учащимся предлагались следующие произведения: Зейтц «Концерт №3», Акколаи «Концерт а –moll 1 часть», А. Вьетан «Концерт №5».

Сложность данной методики заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему. Их объединял единый темп, взволновонность содержания –всплески эмоций,восходящие пассажи. После прослушивания учащиеся определяли, какие произведения родственны по «духу» музыки, по музыкально-образному строю. В задания входила и беседа, в ходе которой дети рассказывали, по каким признакам они определяли такую общность. Задача методики – выявление того, чтовсё жедети оценивали – свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания.

1 балл - низкий уровень; опора детей только на выразительные средства музыки.

3 балла - средний уровень; опора учащихся только на свои эмоции.

5 баллов – высшимй уровнь; считалось установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой.

 

На этапе проведения первого диагностического среза по результатам тестирования можно выявить два уровня развития музыкального мышления: средний (50%) и низкий (50%).

С целью проведения более высоких результатов необходимо провести формирующий эксперимент с использованием развивающих, обучающих методик, музыкально-дидактических пособий.

Активизация музыкального мышления требует развития всех видов и форм мышления: наглядно - действенное, наглядно - образное, словесно-логическое, продуктивное и репродуктивное. Необходимо формировать и совершенствовать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и т.д.). А также развивать умения выделять существенные свойства предметов от несущественных свойств. Находить главные связи и отношения, делать правильные выводы.

Основной целью музыкально-творческих занятий было:

- обогащение музыкально-творческого и познавательного опыта детей;

- расширение музыкального кругозора, более глубокое проникновение в процессе музыкального творчества и содержание музыкальных произведений;

- формирование способности к продуктивному мышлению, воображению, фантазии, интуиции, музыкально-слуховым представлениям. 

Цель - формировать умения устанавливать закономерности в таблице.

Инструкция: «Рассмотри длительности. Нарисуй недостающие так, чтобы и в каждом ряду были представлены все виды длительностей».

Инструкция: « Напиши в клеточках различные динамические оттенки (p,f, mf) так чтобы в каждой строке и в каждом столбце не было одинаковых оттенков».

Цель - развивать у ребёнка способность выделять родовые и видовые понятия, функцию обобщения, а также способность к абстракции.

Задание № 1 «Подбери слова, подходящие по смыслу».

Композитор Фа

Нота Песня

Темп П.И. Чайковский

Динамика Форте

Жанр Аллегро

Инструкция: « В этом задании содержаться слова, которые объединены общим смыслом. Общий смысл нужно передать, одним словом».

Материал: наборы карточек, на каждой из которых изображено 4 предмета (три изображения относятся к одной категории, четвёртое, сохраняя внешнее сходство, с остальными не относится к этой категории).

Карточки составляются по следующему принципу: цвету, форме, величине, стилю изображения.

Задание 1 нацеливало детей на завершение мелодии. Учащимся игралось до середины небольшое по объему произведение, а затем они самостоятельно завершали его. Чтобы выстроить свои композиционные предложения, учащиеся вынуждены были обращать пристальное внимание на художественные детали, вдумываться в характер услышанного, осмысливать логику его развития.

Принцип следующих заданий – от конкретного аспекта темы к постижению ее художественной целостности и многомерности, т.е. от частного – к общему.

Задание 2 предполагало подбор звуков, пропущенных в мелодии. А также сочинение подголосков к песне, мелодии пьесы, передачу в музыкальных интонациях разных чувств человека (грусть, страх, радость, героизм, восторг, ликование и т.д.).

Задание 3 подразумевало импровизацию-фантазию на развитие чувства художественных форм (имитация, подражание, подбор).

Музыкально-дидактические игры

Взаимосвязь методов и приемов музыкального воспитания прослеживается в использовании музыкально-дидактических игр и пособий.

Цель применения музыкально-дидактических игр и пособий — развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности.

Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжета. Дети могут использовать их не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности. Музыкально-дидактические пособия, как правило, включают зрительную наглядность (карточки, картинки с передвижными деталями и т. д.). Музыкально-дидактические игры могут не использовать ее. Слушая музыкальные произведения, дети должны различать плавное и отрывистое движения мелодии, акценты, регистр, темп, тембр и т. д. и выполнять движения, соответствующие характеру частей.

Различение свойств музыкальных звуков (высота, продолжительность, динамика, тембр) лежит в основе развития музыкально-сенсорных способностей (Н.А. Ветлугина). Некоторые свойства звуков дети различают легко (тембр, динамика), другие—с большим трудом (звуковысотные, ритмические отношения).

Развитие музыкально-сенсорных способностей (элементарных представлений о свойствах музыкальных звуков) является средством активизации слухового внимания детей. Поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживания выразительного содержания именно звуковысотных и ритмических движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие звуковысотные и ритмические отношения мелодии.

Применение зрительной наглядности, включающей пространственные представления (выше — ниже, длиннее — короче), помогает сформировать у детей представления о свойствах музыкальных звуков. Зрительная наглядность в образной форме моделирует отношения звуков по высоте и длительности.

В процессе экспериментальной и педагогической деятельности мной была разработана специальная методика по развитию музыкального мышления детей, включающая проведение интегрированных занятий (специальности и ансамбля).

Такая методика включала наличие следующих этапов развития музыкального мышления у младших школьников:

- Первоначальное знакомство слушателей с музыкальным произведением.

- Детальное осмысление музыкально художественных представлений (музыкального образа). На данном этапе осуществлялись следующие виды деятельности: слушание музыкальных произведений, беседа о прослушанной музыке, ее анализ, творческая импровизация на заданную тему.

- Творческие задания строились по принципу контраста. Импровизация на уроках осуществлялась следующими методами: вопросно-ответным, развёртыванием и завершением мелодических оборотов, подбором ритмического аккомпанемента, музыкальными диалогами. При этом происходило освоение детьми опорных музыкальных понятий.

После проведения уроков по указанной методике в марте 2015 года была сделана повторная оценка уровня развитости музыкального мышления учащихся 1 класса .

 

На основе данных контрольного эксперимента можно составить шкалу развития музыкального мышления детей.

11-15 баллов –высокий уровень;

6-10- баллов - средний уровень;

0-5 баллов - низкий уровень

Высокий уровень развития музыкального мышления имеют 3 человека, что составляет 75%. Средний уровень – 1 человек, что составляет 25%, низкий уровень 0%.

Как видим, после внедрения в учебный процесс предложенной мной технологии, уровень развитости музыкального мышления вырос.

Данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, позволяют сделать следующие выводы:

1. Образное постижение младшими учащимися музыкальных произведений, относящихся к образцам не программной музыки, имеет свою специфику. Она обусловлена тем, что учащимся предлагались произведения без программного названия (констатирующий эксперимент), с программным названием, но название объявлялось после прослушивания произведения и его анализа (контрольный эксперимент), т.е. не намечалось, то русло, по которому будет двигаться мышление учащихся при восприятии данного музыкального произведения.

2. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность избранного пути развития музыкального мышления младших школьников. При этом ведущими видами деятельности выступили: слушание музыкальных произведений, проведение бесед о прослушанной музыке, ее анализ, использование творческой импровизации в её разновидностях. Динамика роста развития уровня музыкального мышления составила 45%. Дети оценивали свои эмоции, а не просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания; овладели нормами музыкального языка; повысилась степень развитости аналитического опыта.

 

1. Возрастные и индивидуальные особенности развития образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. – М., 1991.

2. Дмитриева Л. Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. – М.: МГПИ, 1985.

3. Комиссарова Л.Н. Наглядные средства в музыкальномвоспитании школьников. М.: Просвещение, 1986.

4. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-пресс,1998

5. Петрушин В. И. Музыкальная психология. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

6.Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.

7. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей М. - Л.: АПН РСФСР, 1947

8. Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика М: 2003 г.

9. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Книги первая и вторая "Музыка", 1971.

10. Медушевский В.В. Духовно-нравственный анализ музыки

11. Арановский М.Г. (ред.) Проблемы музыкального мышления Сборник статей. - М.: Музыка, 1974.