Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, защита итогового индивидуального проекта признана основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов [1]. В качестве критериев оценки такого проекта предложены следующие: самостоятельное приобретение знаний и решение проблем, знание предмета, регулятивные действия, коммуникация [2]. Показательно, что в этот список не включен такой критерий как креативность. В тексте, правда, отмечается, что школа вправе «уточнить, дополнить и/или изменить предложенные критерии с учетом особенностей используемой в данном образовательном учреждении системы оценки, а также с учетом предметной направленности осуществляемых проектов» [3]. Вероятность включения креативности в комплекс критериев оценки итогового проекта, на наш взгляд, ничтожно мала в связи с тем, что преподавание дисциплин в основной школе не отличается системностью в формировании креативного мышления. Приоритетны задачи усвоения предметных знаний, подготовки к государственной итоговой аттестации, педагоги основной школы не обучены методике развития творческого воображения, курсы соответствующей направленности не включены в программу внеурочной деятельности и/или дополнительного образования – это далеко не полный перечень причин, объясняющих отсутствие системного подхода. Кроме того, учебное исследование в отличие от научного не предполагает получение нового научного результата [4], а в тексте примерной основной образовательной программы указывается на допустимость подготовки реферата как продукта проектной деятельности [5]. Эти наблюдения, а также шестилетний опыт преподавания междисциплинарного курса «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» в МОУ «СОШ №5 УИМ» г. Магнитогорска позволили осознать необходимость овладения приемами технологии решения изобретательских задач (ТРИЗ) с целью последующего их включения в практику работы с обучающимися 5–8 классов.
Как известно, модель организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в образовательном учреждении всегда корректируется в зависимости от конкретных условий (кадровые, психолого-педагогические, материально-технические, информационно-методические, финансовое обеспечение). В МОУ «СОШ №5 УИМ» г. Магнитогорска проект «Исследователь» включен в программу развития школы в 2008 г., его реализация началась с обучения педагогов школы. В рамках корпоративных курсов лекции и семинары читали приглашенные специалисты: В. А. Дмитриев (г. Красноярск), Г. Б. Петрова (г. Магнитогорск).
За эти годы педагогическому коллективу школы удалось выстроить систему работы по развитию исследовательской компетентности обучающихся с 1-го по 9-й классы (формирование креативного мышления, увы, фрагментарно). Обучение методике исследовательской и проектной деятельности в начальной школе в настоящее время ведется по учебно-методическим комплексам А. И. Савенкова («Я – Исследователь») [6], Р. И. Сизовой и Р. Ф. Селимовой («Учусь создавать проект») [7] в рамках курсов «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» и «Школа экологической культуры». В основной школе в моделировании содержания курса мы опираемся на ряд авторских разработок (Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова [8], Т. Лазарев, И. Арефьева [9]), варьируем отдельные тематические модули. Включение в курс «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» отдельных приемов развития творческого воображения, к сожалению, ограничено компетентностью педагога: курс ведет преподаватель русского языка и литературы.
Рассмотрим конкретные примеры включения приемов ТРИЗ в содержание программы внеурочной деятельности «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» в 5 классе.
1. Правила мозгового штурма в решении открытых задач.
Наблюдения за действиями обучающихся во время групповой работы показывают необходимость коррекции правил взаимодействия для повышения эффективности решений, предлагаемых группой. Напоминая о правилах мозгового штурма (если прием знаком с начальной школы) или договариваясь о них, мы опираемся на опыт ребят. Занятие может начаться с опроса и рефлексии. Скажите, если вам предоставлено право выбора – работать одному или в группе, что вы выберете? После того как учащиеся определились с ответом, просим пояснить преимущества и недостатки работы в группе. Почему некоторым из нас некомфортно в группе? Бывает ли так, что мы обвиняем одного ученика за ошибочный ответ? А бывает ли так, что кто-то из нас молчит, догадываясь о решении, но не осмеливается произнести его вслух? Далее предлагается найти пути снижения рисков работы в группе, важно, чтобы ребята проговорили свои варианты. Затем учитель может сообщить правила мозгового штурма: отсутствие критики на этапе генерирования идей, дальнейший анализ идей, их развитие и комбинация.
Заключение об эффективности использования правил мозгового штурма делается после серии игр по решению открытых задач. Для интеллектуальных состязаний используется бланк, в котором «навязывается» логика мозгового штурма: с помощью маркированного списка указывается на важность фиксации всех возможных идей, графически организовано отдельное место – на обдумывание окончательного ответа группы, аргументацию.
2. «Дерево проблем» и «дерево целей».
В содержание курса 5-го класса включен тематический модуль «Пирамида проекта», адаптированный к возрастным особенностям обучающихся. «Пирамида проекта» объединяет десять блоков, организованных в четыре уровня: анализ проблем, анализ целей, анализ альтернатив, анализ участников, календарный план, смета, матрица, мониторинг, фандрайзинг, проектное предложение. В пособии по социальному проектированию в школе Т. В. Лазарев раскрывает суть первого блока: «анализ проблем – это комплексное, всестороннее исследование проблемного поля с выявлением ключевой проблемы, порождающих ее причин и негативных последствий, а также идентификации существующих связей и взаимозависимостей между элементами проблемного поля» [10]. В ходе анализа целей (второй блок) мы фиксируем «логически обоснованное» видение позитивной ситуации, отмечаем средства, с помощью которых возможно решение проблемы, и позитивные эффекты от реализации проекта.
Авторские приемы работы с первыми двумя блоками: «Дерево проблем», «Дерево целей» – позволяют сочетать их с приемами ТРИЗ. Проиллюстрируем это на примере изучения широко распространенной проблемной ситуации, когда жевательная резинка после использования приклеивается к школьной мебели. Указанная проблема понятна обучающимся любого возраста.
Учебное занятие открывает визуальный ряд: жевательная резинка в упаковке, школьная мебель. Что чаще всего происходит с жевательной резинкой в школе? Давайте подумаем о том, почему ее после использования неизвестные ученики прилепляют к школьной мебели.
В ходе обсуждения ребята прорисовывают нижний ярус «дерева проблем», то есть причины ключевой проблемы: «жевание жевательной резинки не в нужное время, не в том месте, в большом количестве», учителя не делают замечания тем, кто жует жевательные резинки, общая «некультурность», лень, неуважение, популярность жевательной резинки, подверженность подростков рекламе, «некуда выбросить/незаметно спрятать» и т. д.
Затем приступаем к работе с негативными следствиями существующей проблемной ситуации. Возможны такие цепочки: садимся на стул, не глядя → прилипание других учеников → можно не отстирать жевательную резинку от одежды → испорченная одежда → трата средств, мама расстроилась; много времени занимает «отлепление» остатков жевательной резинки → найм уборщиц → трата средств; если убираем сами, неприятно; понижение рейтинга школы, покупка новой мебели.
«Дерево проблем» и «дерево целей» взаимосвязаны: устранение причин ключевой проблемы становится средством разрешения проблемной ситуации. В каких же направлениях ребята находят средства решения проблемы?
- Удаление остатков жевательной резинки: придумать специальную отлипалку (такая же которой собирают шерсть, пыль с одежды; аппарат для снятия), очистка парт усилиями добровольцев (но их еще надо найти).
- Превентивные меры: «специальные рассказы («вечные разговоры») про ненужные жевательные резинки на уроке», учителям нужно быть строгим, приучить выкидывать в мусорное ведро, следить/просить, чтобы не лепили, запрет на производство жевательной резинки, запрет жевательной резинки в школе; специальные урны около каждой урны, специальное помещение для жевания жевательной резинки.
- Способы выявления нарушения: изобрести датчики «Антижув», установить камеры классе.
- Наказания: двойку ставить, замечания в дневнике, дозвон родителям, штрафы, заставлять отскребать жевательную резинку.
К положительным эффектам от достижения цели относят экономию времени и средств на уборку, сохранность мебели, одежды («никто не приклеился»), нервной системы учителя и учеников («нас не ругают», «злость на учеников»), эстетику помещения («за чистые парты приятно садиться и работать») и т. д.
Для того чтобы определить эффективность альтернативных решений предлагаем подумать о том, какие элементы образуют систему (жевательная резинка и парта), надсистему (кабинет школы, ученики, учитель), подсистему (структура жевательной резинки – эластичная основа и различного рода добавки; особенности поверхности/состава школьной мебели – непрозрачная, ДСП); описать прошлое системы (раньше не было жевательных резинок, варили березовую кору, делали это чаще всего летом; жевали смолу), надсистемы (непререкаемый авторитет учителя в прошлом), подсистемы (для изготовления использовались природные компоненты, полезные для здоровья). Прогнозирование будущего также доступно для обучающихся этого возраста: изготовление «нелипнущих» к поверхности парты жевательных резинок или парт, к которым нельзя прикрепить жевательную резинку, а, возможно, и существование школы без парт (система); обработка парты специальным раствором, препятствующим соединению, изменение состава жевательной резинки (подсистема); изменение пространства (урны, специальные помещения, датчики), повышение уровня культуры учеников (надсистема).
На следующем этапе урока учащихся нужно подвести к выводу о том, что идеальной будет ситуация, когда для решения противоречия используется ресурс самой системы. Для этого названные средства решения проблемы просим классифицировать: средства, связанные с усовершенствованием системы, надсистемы и подсистемы. Задаем вопросы: «Каким образом решается проблема сейчас? Почему эти средства не работают? Какие из названных средств отнесем к числу дорогостоящих? Почему?» Таким образом, материалы, полученные в ходе разработки «дерева проблем» и «дерева целей», систематизируются, а в дальнейшем используются для оценки альтернативных решений.
3. Открытые задачи в структуре итоговой комплексной работы.
Знакомство с открытыми задачами, критериями их оценки, выстраивание содержания курса, ориентированного на решение жизненных проблем/ситуаций, знакомых ученикам, позволяет включить в итоговую комплексную работу задания открытого типа. Так, в 2014-2015 учебном году учащимся необходимо было предложить свой вариант надписи в тексте современной притчи.
Погожим весенним днем один слепой сидел на лавочке у остановки и просил милостыню. У его ног лежала перевернутая кепка, а рядом стояла деревянная табличка с надписью: «Пожалуйста, помогите, я слепой!» Мимо проходил креатив-менеджер, он прочел надпись на табличке и, заглянув в кепку, увидел несколько мелких монет. Без разрешения он взял табличку слепого, сделал новую надпись, поставил табличку на место и ушел. К вечеру перевернутая кепка была полна монет и бумажных купюр.
В разработке критериев для оценки этого задания мы ориентировались на идеальный конечный результат (увеличить количество пожертвований) и на контрольный ответ («Сегодня весна, но я не могу ее увидеть»). Критерии описаны следующим образом:
- предложен свой вариант надписи, в нем при сохранении просьбы изложены какие-то аргументы или пояснения; вариант надписи значительно превышает по объему исходную запись на табличке (2 балла);
- аргументы или пояснения в предложенном варианте надписи неожиданны, оригинальны; в надписи – просьба; вариант надписи не превышает по объему исходную запись на табличке (4 балла);
- предложен вариант надписи, не содержащий просьбу; вариант надписи не превышает по объему исходную запись на табличке (6 баллов);
- предложен вариант надписи, максимально близкий к контрольному ответу (8 баллов). Если учащийся пояснил свой ответ любого уровня сложности, т.е. привел аргументы выбора той или иной надписи, добавлялись дополнительные два балла.
Апробация междисциплинарного курса «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» в пилотном режиме позволила поставить актуальную задачу моделирования содержания курса – сочетание/взаимодополнение тематических блоков, направленных на формирование исследовательской компетентности и проектных навыков, и тематических блоков, направленных на развитие креативного мышления. В условиях безотметочного оценивания включение приемов ТРИЗ в содержание курса позволит закрепить положительную мотивацию обучающихся, будет способствовать развитию их креативных способностей [11, 12]. Системная работа в этом направлении обеспечит высокий уровень подготовки итогового индивидуального проекта выпускников основной школы, неожиданность предлагаемых подходов в раскрытии тем учебных проектов разного типа.
Ссылки на источники
- Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. – С. 108.
- Там же. С. 112.
- Там же.
- Сборник программ. Исследовательская и проектная деятельность. Социальная деятельность. Профессиональная ориентация. Здоровый и безопасный образ жизни. Основная школа / [С.В. Третьякова, А.В. Иванов, С.Н. Чистякова и др.; авт.-сост. С.В. Третьякова]. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2014. – С. 10.
- Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. – С. 110.
- Например: Савенков А.И. Я – Исследователь: рабочая тетрадь для младших школьников. – 2-е изд., испр. – Самара: Изд-во «Учебная литература», 2005. – 32 с.
- Например: Сизова Р.И., Селимова Р.Ф. Учусь создавать проект: рабочие тетради для 3 класса: в 2-х частях. / Р.И. Сизова, Р.Ф. Селимова. – М.: Изд-во РОСТ, 2013.
- Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Технология портфолио в системе педагогической диагностики: методические рекомендации для учителя по работе с портфолио проектной деятельности учащихся / Г.Б. Голуб, О.В.Чуракова. – Самара: Изд-во «Профи», 2004. – 62 с.
- Лазарев Т., Арефьева И. Практическое руководство по разработке школьных проектов / Т.Лазарев, И.Арефьева. – Петрозаводск, 2010. – 44 с.
- Лазарев Т.С. Образовательные технологии новых стандартов. Ч.3: Социальное проектирование в школе: воспитание личности, полноценная внеурочная деятельность, формирование ключевых компетенций: настольная книга современного педагога / Т.В.Лазарев. – Петрозаводск: Verso, 2012. – С.39.
- Утёмов В. В., Зиновкина М. М., Горев П. М. Педагогика креативности: Прикладной курс научного творчества: Учебное пособие. - Киров: АНОО «Межрегиональный ЦИТО», 2013. - 212 с
- Утёмов В. В., Зиновкина М. М. Структура креативного урока по развитию творческой личности учащихся в педагогической системе НФТМ-ТРИЗ // Концепт. - 2013. - Современные научные исследования. Выпуск 1. -ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/2013/53572.htm
Filippova Irina Aleksandrovna,
Cand.Phil.Sci., the teacher of an additional education of municipal educational institution «The Average comprehensive school №5 with profound studying of mathematics», Magnitogorsk
TRIZ receptions in a course of "The Basis of research and design activity» as a condition of development of creative thinking of the trained
Abstract. In article experience of inclusion of receptions of TRIZ in the program of an interdisciplinary course «The Basis of research and design activity» in the 5th class is described. The author proves, that high level of research competence of the trained is possible only under condition of development of creative thinking.
Keywords: research and design activity, creative thinking, problems of open type.