Войти / Зарегистрироваться

Применение теории решения изобретательских задач на уроках русского языка

Получить свидетельство
Автор: Никишкова Ольга Васильевна

В современном, быстро меняющемся мире востребована личность не столько владеющая суммой знаний, сколько способная к творческому созиданию, к принятию нестандартного решения, умеющая прогнозировать, придумывать, проявлять инициативу.
Именно этими вызван интерес к разработанной Г.С. Альтшуллером теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) – одной из технологий, способных повысить эффективность образования, а, следовательно, и успешность обучения школьников [1].
В процессе использования в обучении методов и приемов ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи; умение выделять закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства задач открытого типа. Задачи открытого типа имеют размытое условие, из которого недостаточно ясно как действовать, что использовать при решении, но понятен требуемый результат. Разнообразие путей решения, которые не является «прямолинейными», двигаясь по которым попутно приходиться преодолевать возникающие «препятствия». Вариантов результата решения много, нет понятия «правильное решение»: решение либо применимо к достижению требуемого условия, либо нет. Поэтому, можно говорить об эффективности, оптимальности и оригинальности выбранного решения [2].
Направление применения ТРИЗ в педагогике связано с развитием творческого мышления, воображения и личности.
В реализации указанного подхода к содержанию и организации учебного процесса при изучении русского языка значительна роль нестандартных заданий, которые представляют собой проблемные ситуации, т.е. «ситуации, вызывающие у учащихся затруднение, путь преодоления которого следует творчески искать» [3]. Затруднения в заданиях, включающих проблемные ситуации, обусловлены наличием противоречия или несогласованности либо во внутренней структуре подобного задания, либо в системных связях с другими явлениями языка, а также внеязыковой действительностью.
Приведем несколько заданий указанного рода [4].
1) Почему качественные прилагательные могут иметь степени сравнения (хотя их нет ни у относительных, ни у притяжательных)?
Учащиеся сталкиваются здесь с особым соотношением – несогласованностью – между общим определением имени прилагательного как части речи, где данный признак не указан, и утверждением о его наличии у качественного прилагательного и особенно с противоречием по нали­чию-отсутствию этого признака между качественными прилагатель­ными, с одной стороны, и относительными и притяжательными – с другой (у последних его нет).
Учащийся находит разрешение этого противоречия в следующем: ка­чественные прилагательные в отличие от относительных и притяжатель­ных имеют степени сравнения потому, что качество может проявляться в большей или меньшей степени.
2) Постройте словообразовательную цепь, учитывая, что далее ее компоненты даны вперемешку; если какой-либо компонент, необходи­мый для непрерывности цепи в приведенном наборе слов отсутствует, его нужно установить и поставить на соответствующее место.
Слова для построения цепи: наследство, наследственность, на­следовать.
Ответ: Наследовать, наследство, наследств-енн(ый), наследственн­ость.
Учащийся при выполнении этого задания должен преодолеть не­сколько трудностей: нарушение последовательности в подаче материа­ла (материал дан вперемешку), несогласованность, связанную с отсут­ствием одного из компонентов для построения цепи: в языке он сущест­вует, а в материалах для данной цепи не представлен, нужно суметь увидеть это отсутствие компонента, а затем найти его.
В процессе решения первой трудности сложным иногда оказывает­ся и определение первого слова словообразовательной цепи.
3)  Определите, какие части речи и в каких значениях имеют окончание или суффикс - ому.
При выполнении приведенного задания учащийся встречается с двумя трудностями. Во-первых, предложенный вопрос вступает в про­тиворечие со стереотипом работы, сложившимся у учащегося при оп­ределении грамматической формы: обычно в каждом случае отдельно определяется конкретное окончание или суффикс, оформляющие конк­ретное грамматическое значение. Во-вторых, отвечая на данный во­прос, учащийся приводит имя прилагательное, причастие в д. п. (но­вому дому, написанному роману), наречие, образованное от прилага­тельного (по-новому), но «забывает», как отмечают психологи, о чис­лительном (первому, второму и т. д.), Последнее вызвано тем, что в порядковых числительных наблюдается противоречие между формой и содержанием: семантически числительное резко отличается от при­лагательного, а потому в сознании учащегося не ассоциируется с ним.
4) Сгруппируйте по смысловому или грамматическому признаку слова: мотоцикл, автомобиль, трактор, пароход; доч.., грач.., вещ.., рож..; ножницы, карандаши, очки, сливки,.
Исключите из каждого ряда одно слово, не имеющее этого признака.
Основная трудность – выявить единый общий признак, который объединит отдельные слова, т. е. преодолеть противоречие общего и единичного.
Построение проблемных ситуаций, их решение требуют, как мы ви­дим, различных переносов в знании, обобщений.
Реализация основных дидактических принципов ТРИЗ предусматривает изменение структуры уроков и их оригинальное наполнение.
В статье описан пример использования методов решения изобретательских задач в обучении учащихся на уроке в 5 классе при изучении темы «Лексика» на основе структуру креативного урока НФТМ-ТРИЗ [5].
Дать определение понятию, самому сформулировать лексическое значение – одно из самых трудных для учащегося среднего звена. Новый подход к работе на уроке поможет детям научиться выделять существенные признаки, видеть родовые понятия и видовые отличия.
Блок 1. Мотивация. Игра-дискуссия «Что такое книга?»
Учитель предлагает детям дать определение, что такое книга. Обсуждение проходит по схеме:
а) дети называют какой-либо признак;
б) учитель выдвигает контраргументы против этого признака.
Во время проведения дискуссии желательно использовать наглядность: книги разного формата, толщины, содержания, блокноты, альбомы, журналы и т. п.
Примерное содержание дискуссии:
а)  Книга имеет листочки.
б)  Значит, это книга? (Учитель показывает растение.)
а)  Книга сделана из бумаги.
б)  Значит, это книга? (Показывает бумажный кораблик.)
а)  В книге есть буквы.
б)  Значит, это книга? (Показывает расписание уроков.)
а)  В книге есть картинки.
б)  Значит, это не книга? (Показывает словарь.)
а)  В книгах пишут сказки.
б)  Значит, это не книга? (Показывает технический справочник.)
а)  Книга даёт знания.
б)  Компьютер тоже даёт знания. Значит, компьютер это книга?
а)  В книге есть обложка.
б)  Значит, это книга? (Показывает блокнот или альбом.)
И т. д.
Таким образом, учитель подводит детей к определению, пред­ставляющему собой совокупность существенных признаков.
Справка:
Книга – непериодическое произведение печати в виде переплетённых листов бумаги с каким-либо текстом.
Блок 2. Содержательная часть. Теоретический блок.
1. Беседа о способах объяснения значения слова.
Вы сейчас сами смогли убедиться, как нелегко давать определения. Гораздо проще было показать книгу, чтобы ста­ло понятно, что это такое. Когда маленький ребёнок начина­ет задавать вопросы об окружающем, ему не говорят определе­ния, а просто показывают этот предмет. Приведите примеры, когда на уроках было дано объяснение путём показа.
-  …
Однако при показе единичного объекта возможна ситу­ация, когда все признаки этого объекта, в том числе и второ­степенные, могут быть приняты за существенные, обязательные. Например, ученик может быть уверен, что прямоугольный треугольник – это только такой, у которого прямой угол на­ходится слева внизу, или кактус это такое колючее расте­ние, которое растёт только в горшочке на окне. Поэтому луч­ше, если показывается не один объект или его изображение, а несколько однотипных, чтобы можно было выделить общие, существенные признаки. Однако показ не всегда возможен, к тому же он даёт представление только о внешнем виде объек­та, а не раскрывает значение, особенности, происхождение и т. д. Поэтому используются и такие способы объяснения, как описание, характеристика, сравнение с другими объектами и т. д. Приведите примеры, когда вы что-то узнали не через показ, а через описание объекта.
Описание должно стремиться как можно более подроб­но раскрыть значение понятия, указывать не только внешние признаки, но и функцию, происхождение объекта, описывать устройство его частей, сравнивать данный объект с близки­ми видами и т. п. 
Беседа о значении определений
Примерное содержание беседы:
Описание позволяет точно установить, о каком объек­те идёт речь. Однако оно очень громоздкое, включает в себя много избыточной информации. Поэтому при объяснении часто ис­пользуются определения. Определение отвечает на вопрос: «Что это такое?» и включает существенные признаки объекта, выделяющие его среди других. Определения позволяют людям понимать друг друга, говорить на одном языке, вклады­вая в одни и те же слова один и тот же смысл.
Учитель предлагает несколько вопросов с многозначными словами.
Примеры вопросов:
Ручкой можно писать? (На утвердительный ответ детей учи­тель показывает на дверную ручку и предлагает попробовать.)
Шляпки носят женщины или мужчины? Значит, все гри­бы – это женщины, согласны?
Я умею говорить по-китайски. Не верите? Могу доказать. Вы хотите, чтобы я сказала по-китайски? Пожалуйста: «по-китай­ски», «по-китайски», «по-китайски...» Теперь убедились, что я могу говорить по-китайски?
Из какого крана не напьёшься? (Из подъёмного.)
Каким ключом замок не откроешь? (Который из-под земли бьёт.)
На каких полях ничего не сеют? (На футбольных.)
У кого за носом пятка? (У носка.)
Кто ходит сидя? (Шахматист.)
2. Беседа о правилах построения определений
На доске записано несколько предложений. Например:
- Берлога – жилище, в котором обитает медведь.
- Портной – человек, который шьёт одежду.
- Ранец – сумка, которую носят на спине.
- Квадрат – прямоугольник, у которогостороны равны.
Учитель предлагает найти общее в предложенных определе­ниях и подводит итог: определение включает в себя родовое по­нятие и видовые отличия. Чтобы определить какое-либо поня­тие, нужно вначале указать более общее понятие, к которому оно относится, а затем показать, чем оно отличается от других поня­тий этого же класса.
Запись в тетрадь:
Определение = родовое понятие + видовые отличия.
____________=_______________ , который__________   
Почему в определении недостаточно называть только родовое понятие? Например: «Отличник это ученик», или «Квартира это помещение», или «Стул это мебель». Ведь действительно стул это мебель, отличник это ученик. Почему эти определения неправильные?
Значит, такое определение получается слишком широ­ким, под него подпадают все объекты данного класса, а нам нужно выделить отдельный объект. А такое определение сту­ла как мебели, на которой сидят, – правильное?
В процессе обсуждения выясняется, что сидят не только на стуле, а ещё и на кресле, табурете, диване. Чтобы определение было полным, необходимо показать отличие от близких видов: стул имеет спинку, но не имеет подлокотников, предназначен для сидения одного человека и т. п.
Блок 3. Психологическая разгрузка
Инсценирование дает возможность учащимся подвигаться, проявить актерские способности, «поиграть» голосом и интонациями, развивает творческие способности. В то же время предложенный материал связан с ассоциациями, которые возникают в связи с теми или иными цветами, включает в работу почти весь класс.
Инсценирование рассказа М. Стояна «Разговор красок».
Часто во время дождя ты стоишь у окна, смотришь, при­слушиваешься, и тебе начинает казаться, что у всех вещей есть голос, что все они разговаривают, и твои карандаши, правда?
Слышишь, говорит красный:
- Я – мак, я – огонь, я – знамя!
Вслед за ним откликается оранжевый:
- Я – морковь, я – апельсин, я – заря!
Желтый тоже не молчит:
- Я – пух утенка, я – пшеница, я – солнце!
И зеленый шелестит:
- Я – трава, я – сады, я – леса!
И синий не отстает:
- Я – колокольчик, я – чернила, я – море!
И фиолетовый шепчет:
- Я – слива, я – сирень в цвету, я – сумерки!
Но дождь смолкает. И вместе с ним смолкают цветные карандаши.
- Глядите,– говорит красный. – Радуга – это я!
- И я! – добавляет оранжевый.
- И я! – улыбается желтый.
- И я! – ликует зеленый.
- И я! – восклицает голубой.
- И я! – веселится синий.
- И я! – смеется фиолетовый.
И все рады: в радуге над горизонтом – и знамена, и апельсины, и пшеница, и трава, и небо, и сирень. В ней – все.
Блок 5. Интеллектуальная разминка. Работа в группах «Составляем определения»
Все группы получают одинаковую таблицу, в которой нуж­но заполнить строчки так, чтобы можно было составить опреде­ление.
Пример таблицы:

Определяемое слово

Родовое понятие

Видовые отличия

 

человек

который рисует

 

посуда

для сахара

 

прибор

для определения времени

Огород

участок земли

 

Крапива

растение

 

Утюг

 

для глаженья

Весна

 

следующее за зимой

Кровать

 

 

Жираф

 

 

Сапоги

 

 

 
Для проверки таблицы всех групп вывешиваются на доске, оценивается правильность выполнения задания.
В конце работы учитель сообщает о наличии толковых сло­варей, в которых даются определения (толкования, объяснения) смысла различных слов, и предлагает сравнить детские опреде­ления с определениями из словаря.
Блок 6. Содержательная часть. Блок примеров. Работа с алгоритмом. Несмотря на то, что существуют правила построения определений, нередко встречаются неправильные, ошибочные определения.
На доске записано 6-7 определений, их нужно разделить на группы по типу ошибок.
Примеры определений:
Костёр – это источник тепла.
Шкаф – это предмет мебели, в котором висит пальто.
Смелый – это тот, кто обладает смелостью.
Попугай – это птица из жарких стран.
Квадрат – это прямоугольник.
Ложка – это то, чем едят.
Воздушный шар – это то, что надувают дети.
Больной – это тот, кто болеет.
Ножницы – это инструмент для резки цветной бумаги.
Археолог – это тот, кто занимается археологией.
Ящик – это коробка для хранения овощей.
Заяц – это живое существо.
В результате работы выделяются четыре типа ошибок:
  1. Вместо определения предлагается повторение сказанного, получается замкнутый круг: «Смелый – тот, кто обладает сме­лостью; смелость – то, чем обладает смелый».
  2. Отсутствует родовое понятие, его заменяют местоимения «то», «тот» и др.: «Ложка – это то, чем едят».
  3. Названо только родовое понятие, определение получается слишком широкое: «Заяц – живое существо».
  4. Слишком узкое определение (в качестве видовых отличий называются отдельные признаки, а не их совокупность): «Шкаф – это предмет мебели, где висит пальто».
При анализе учитель обращает внимание детей на то, что бывают случаи, когда в одном определении одновременно встре­чаются несколько типов ошибок. Например: «Пылесос – это то, чем пылесосят большие ковры». Учитель предлагает детям най­ти все ошибки в данном определении и исправить их.
Затем предлагается составить алгоритм: как проверить пра­вильность составления определения, чтобы оно не содержало зам­кнутого круга, состояло из родового понятия и видовых отличий, не было слишком узким или слишком широким.
Например:
Шаг 1. Подставить в определение слово «всякий» и посмот­реть, не нарушается ли при этом его смысл. Например: «Всякий прямоугольник – это квадрат» – неправильно, нужны допол­нительные пояснения: какой именно прямоугольник является квадратом.
Шаг 2. Поставить вопрос к видовым отличиям: «Только ли?» Например: «Только ли пальто висит в шкафу?», «Только ли ви­сит одежда в шкафу? »
Шаг 3. Изменить определение так, чтобы оно стало соразмер­ным (т. е. не слишком узким и не слишком широким). Напри­мер: «Всякий прямоугольник, у которого стороны равны, – это квадрат», «Шкаф – это предмет мебели, в котором хранится одежда».
Учитель предлагает несколько определений, которые нуж­но исправить, пользуясь указанным алгоритмом.
Примеры определений:
Поезд – средство для перевозки людей.
Лопата – это инструмент, которым копают грядки.
Отличник – это ученик, который учится в школе.
Молоко – это жидкость белого цвета в бутылках.
Работа в группах «Исправляем ошибки»
Каждая группа получает несколько определений одного и того же объекта (в разных группах объекты могут повторяться). Нужно найти все допущенные ошибки и составить правильное определение.
Примеры определений (из детских работ):
Велосипед:
- дорожное приспособление для детей;
- транспортное средство;
- такой предмет, на котором ездят;
- вещь с колёсами;
- прибор для занятий спортом;
- катание для детей во дворах и парках;
- скорость;
- на нём катаются утром или вечером.
Зонтик:
- защита от дождя;
- его надо всегда носить с собой;
- приспособление, чтобы на человека не падали дождь и снег;
- железо со шляпкой;
- типа гриба с ручкой;
- клеёнка;
- укрытие во время дождя.
Нож:
- средство для резания хлеба;
- острое вещество;
- острый предмет, который нельзя давать детям до 10 лет;
- необходимый в хозяйстве предмет;
- приспособление, которое лежит на кухне;
- лезвие с ручкой, им надо резать мясо.
Школа:
- дом, где находятся дети;
- помещение, где идут занятия, занимаются физкультурой, проводят утренники;
- место, где работают учителя;
- учебное заведение, где учатся до 11 класса;
- то, где мы сейчас находимся.
Утюг:
- предмет, которым разглаживают одежду;
- то, чем гладят рубашки и брюки;
- электрический прибор, который нагревается;
- вещь для глаженья;
- есть шнур, состоит из деталей.
Ручка:
- это то, чем пишут;
- палочка для письма;
- предмет со стержнем;
- вещь, которой пишут диктанты;
- пишущий прибор.
При подведении итогов группа приводит примеры ошибок и предлагает исправленный вариант определения, который срав­нивается со словарём (при этом подчёркивается, что любое определение, в том числе и из словаря, носит достаточно условный характер; оно включает в себя основные, но отнюдь не все воз­можные варианты, какими может быть представлен объект).
Справка:
Велосипед – двухколёсная или трёхколёсная машина для езды, приводимая в движение педалями. Зонтик – приспособление для защиты от дождя или сол­нца, представляющее собой натягивающийся округлый кусок материи, с помощью складных спиц соединённый с длинной ручкой. Нож – инструмент для резания, со­стоящий из лезвия и ручки. Ручка – это письменная принадлежность: держатель для пера в виде палочки, стерженька. Утюг – нагревающийся металлический прибор для глаженья одежды, тканей. Школа – учебное заведение (преимущественно начальное или среднее).
Блок 7. Компьютерная интеллектуальная поддержка.
Интерактивные игры на уроке русского языка обеспечивают мотивацию и развитие мышления, поддерживают интерес к занятию. Задания-анаграммы – игры со словами, в которых буквы поменялись местами. В каждом задании зашифровано пять слов, связанных одной темой (в данном случае по теме «Лексика»).
Задача играющего – восстановить все слова, переставляя буквы [6].
Блок 8. Резюме. Приём «Шесть шляп».
Рефлексивный прием, способствующий организации рефлексии на уроке,
Формирует:
  • умение осмысливать свой опыт;
  • умение давать личностную оценку событиям, явлениям, фактам;
  • ценностное отношение к окружающему миру и самому себе.
Учащихся можно разделить на группы и предложить приобрести одну из шляп. Обладателям шляп необходимо дать оценку событиям, фактам, результатам деятельности на уроке в зависимости от цвета.
Белая шляпа символизирует конкретные суждения без эмоционального оттенка.
Желтая шляпа – позитивные суждения.
Черная – отражает проблемы и трудности.
Красная – эмоциональные суждения без объяснений.
Зеленая – творческие суждения, предложения.
Синяя – обобщение сказанного, философский взгляд [7].
Уроки с использованием методов и приемом НФТМ-ТРИЗ [8] – средство формирования успешности школьников. Данная педагогическая система представляет собой инструмент для поиска нестандартных идей, развития творческого мышления, формирования творческой личности.
 
Ссылки на источники
  1. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. – М.: Детская литература, 2000. – 160 с.
  2. Утёмов В. В. Задачи открытого типа как средство развития креативности учащихся средней школы // Концепт: научно-методический электронный журнал официального сайта эвристических олимпиад «Совёнок» и «Прорыв». – 4 квартал 2011, ART 11-4-02. – Киров, 2011 г. – URL: http://www.covenok.ru/koncept/2011/11402.htm. – Гос. рег. Эл № ФС 77-46214. – ISSN 2225-1618.
  3. Дидактика средней школы. – М.: Просвещение. – 1982, с.149.
  4. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.
  5. Зиновкина М. М. Многоуровневое непрерывное креативное образование в школе // Концепт. – 2012. – № 9 (сентябрь). – ART 12116. – 1,0 п. л. – URL: http://www.covenok.ru/koncept/2012/12116.htm. – Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. – ISSN 2304-120X.
  6. Уроки русского языка с применением информационных технологий. 5 – 6 классы. Методическое пособие с электронным приложением. – М.: «Планета», 2010. – 208 с. – (Современная школа).
  7. Никишина И. В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного процесса в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. 2-е изд., стереотип. – Волгоград. Учитель, 2008.
  8. Зиновкина М.М. НФТМ-ТРИЗ: Креативное образование ХХI века. Теория и практика. – М.:МГИУ, 2008. – 306 с.

Похожие публикации