Применение теории решения изобретательских задач на уроках русского языка

В современном, быстро меняющемся мире востребована личность не столько владеющая суммой знаний, сколько способная к творческому созиданию, к принятию нестандартного решения, умеющая прогнозировать, придумывать, проявлять инициативу.

Именно этими вызван интерес к разработанной Г.С. Альтшуллером теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) – одной из технологий, способных повысить эффективность образования, а, следовательно, и успешность обучения школьников [1].

В процессе использования в обучении методов и приемов ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию; умение видеть, ставить и решать проблемные задачи; умение выделять закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства задач открытого типа. Задачи открытого типа имеют размытое условие, из которого недостаточно ясно как действовать, что использовать при решении, но понятен требуемый результат. Разнообразие путей решения, которые не является «прямолинейными», двигаясь по которым попутно приходиться преодолевать возникающие «препятствия». Вариантов результата решения много, нет понятия «правильное решение»: решение либо применимо к достижению требуемого условия, либо нет. Поэтому, можно говорить об эффективности, оптимальности и оригинальности выбранного решения [2].

Направление применения ТРИЗ в педагогике связано с развитием творческого мышления, воображения и личности.

В реализации указанного подхода к содержанию и организации учебного процесса при изучении русского языка значительна роль нестандартных заданий, которые представляют собой проблемные ситуации, т.е. «ситуации, вызывающие у учащихся затруднение, путь преодоления которого следует творчески искать» [3]. Затруднения в заданиях, включающих проблемные ситуации, обусловлены наличием противоречия или несогласованности либо во внутренней структуре подобного задания, либо в системных связях с другими явлениями языка, а также внеязыковой действительностью.

Приведем несколько заданий указанного рода [4].
1) Почему качественные прилагательные могут иметь степени сравнения (хотя их нет ни у относительных, ни у притяжательных)?

Учащиеся сталкиваются здесь с особым соотношением – несогласованностью – между общим определением имени прилагательного как части речи, где данный признак не указан, и утверждением о его наличии у качественного прилагательного и особенно с противоречием по нали­чию-отсутствию этого признака между качественными прилагатель­ными, с одной стороны, и относительными и притяжательными – с другой (у последних его нет).

Учащийся находит разрешение этого противоречия в следующем: ка­чественные прилагательные в отличие от относительных и притяжатель­ных имеют степени сравнения потому, что качество может проявляться в большей или меньшей степени.

2) Постройте словообразовательную цепь, учитывая, что далее ее компоненты даны вперемешку; если какой-либо компонент, необходи­мый для непрерывности цепи в приведенном наборе слов отсутствует, его нужно установить и поставить на соответствующее место.

Слова для построения цепи: наследство, наследственность, на­следовать.

Ответ: Наследовать, наследство, наследств-енн(ый), наследственн­ость.

Учащийся при выполнении этого задания должен преодолеть не­сколько трудностей: нарушение последовательности в подаче материа­ла (материал дан вперемешку), несогласованность, связанную с отсут­ствием одного из компонентов для построения цепи: в языке он сущест­вует, а в материалах для данной цепи не представлен, нужно суметь увидеть это отсутствие компонента, а затем найти его.

В процессе решения первой трудности сложным иногда оказывает­ся и определение первого слова словообразовательной цепи.

3)  Определите, какие части речи и в каких значениях имеют окончание или суффикс - ому.

При выполнении приведенного задания учащийся встречается с двумя трудностями. Во-первых, предложенный вопрос вступает в про­тиворечие со стереотипом работы, сложившимся у учащегося при оп­ределении грамматической формы: обычно в каждом случае отдельно определяется конкретное окончание или суффикс, оформляющие конк­ретное грамматическое значение. Во-вторых, отвечая на данный во­прос, учащийся приводит имя прилагательное, причастие в д. п. (но­вому дому, написанному роману), наречие, образованное от прилага­тельного (по-новому), но «забывает», как отмечают психологи, о чис­лительном (первому, второму и т. д.), Последнее вызвано тем, что в порядковых числительных наблюдается противоречие между формой и содержанием: семантически числительное резко отличается от при­лагательного, а потому в сознании учащегося не ассоциируется с ним.

4) Сгруппируйте по смысловому или грамматическому признаку слова: мотоцикл, автомобиль, трактор, пароход; доч.., грач.., вещ.., рож..; ножницы, карандаши, очки, сливки,.

Исключите из каждого ряда одно слово, не имеющее этого признака.

Основная трудность – выявить единый общий признак, который объединит отдельные слова, т. е. преодолеть противоречие общего и единичного.

Построение проблемных ситуаций, их решение требуют, как мы ви­дим, различных переносов в знании, обобщений.

Реализация основных дидактических принципов ТРИЗ предусматривает изменение структуры уроков и их оригинальное наполнение.

В статье описан пример использования методов решения изобретательских задач в обучении учащихся на уроке в 5 классе при изучении темы «Лексика» на основе структуру креативного урока НФТМ-ТРИЗ [5].

Дать определение понятию, самому сформулировать лексическое значение – одно из самых трудных для учащегося среднего звена. Новый подход к работе на уроке поможет детям научиться выделять существенные признаки, видеть родовые понятия и видовые отличия.

Учитель предлагает детям дать определение, что такое книга. Обсуждение проходит по схеме:

Примерное содержание дискуссии:

Таким образом, учитель подводит детей к определению, пред­ставляющему собой совокупность существенных признаков.

Справка:

Книга – непериодическое произведение печати в виде переплетённых листов бумаги с каким-либо текстом.

-  …

- Однако при показе единичного объекта возможна ситу­ация, когда все признаки этого объекта, в том числе и второ­степенные, могут быть приняты за существенные, обязательные. Например, ученик может быть уверен, что прямоугольный треугольник – это только такой, у которого прямой угол на­ходится слева внизу, или кактус – это такое колючее расте­ние, которое растёт только в горшочке на окне. Поэтому луч­ше, если показывается не один объект или его изображение, а несколько однотипных, чтобы можно было выделить общие, существенные признаки. Однако показ не всегда возможен, к тому же он даёт представление только о внешнем виде объек­та, а не раскрывает значение, особенности, происхождение и т. д. Поэтому используются и такие способы объяснения, как описание, характеристика, сравнение с другими объектами и т. д. Приведите примеры, когда вы что-то узнали не через показ, а через описание объекта.

- …

- Описание должно стремиться как можно более подроб­но раскрыть значение понятия, указывать не только внешние признаки, но и функцию, происхождение объекта, описывать устройство его частей, сравнивать данный объект с близки­ми видами и т. п. 
Беседа о значении определений

Примерное содержание беседы:

Учитель предлагает несколько вопросов с многозначными словами.

Примеры вопросов:

Ручкой можно писать? (На утвердительный ответ детей учи­тель показывает на дверную ручку и предлагает попробовать.)

Шляпки носят женщины или мужчины? Значит, все гри­бы – это женщины, согласны?

Я умею говорить по-китайски. Не верите? Могу доказать. Вы хотите, чтобы я сказала по-китайски? Пожалуйста: «по-китай­ски», «по-китайски», «по-китайски...» Теперь убедились, что я могу говорить по-китайски?

Из какого крана не напьёшься? (Из подъёмного.)

Каким ключом замок не откроешь? (Который из-под земли бьёт.)

На каких полях ничего не сеют? (На футбольных.)

У кого за носом пятка? (У носка.)

Кто ходит сидя? (Шахматист.)
2. Беседа о правилах построения определений

На доске записано несколько предложений. Например:

Учитель предлагает найти общее в предложенных определе­ниях и подводит итог: определение включает в себя родовое по­нятие и видовые отличия. Чтобы определить какое-либо поня­тие, нужно вначале указать более общее понятие, к которому оно относится, а затем показать, чем оно отличается от других поня­тий этого же класса.

Запись в тетрадь:

Определение = родовое понятие + видовые отличия.

____________=_______________ , который__________   

В процессе обсуждения выясняется, что сидят не только на стуле, а ещё и на кресле, табурете, диване. Чтобы определение было полным, необходимо показать отличие от близких видов: стул имеет спинку, но не имеет подлокотников, предназначен для сидения одного человека и т. п.

Инсценирование дает возможность учащимся подвигаться, проявить актерские способности, «поиграть» голосом и интонациями, развивает творческие способности. В то же время предложенный материал связан с ассоциациями, которые возникают в связи с теми или иными цветами, включает в работу почти весь класс.

Часто во время дождя ты стоишь у окна, смотришь, при­слушиваешься, и тебе начинает казаться, что у всех вещей есть голос, что все они разговаривают, и твои карандаши, правда?

Слышишь, говорит красный:

Вслед за ним откликается оранжевый:

- Я – морковь, я – апельсин, я – заря!

Желтый тоже не молчит:

- Я – пух утенка, я – пшеница, я – солнце!

И зеленый шелестит:

- Я – трава, я – сады, я – леса!

И синий не отстает:

И фиолетовый шепчет:

Но дождь смолкает. И вместе с ним смолкают цветные карандаши.

- Глядите,– говорит красный. – Радуга – это я!

- И я! – добавляет оранжевый.

- И я! – улыбается желтый.

- И я! – ликует зеленый.

- И я! – восклицает голубой.

- И я! – веселится синий.

- И я! – смеется фиолетовый.

И все рады: в радуге над горизонтом – и знамена, и апельсины, и пшеница, и трава, и небо, и сирень. В ней – все.

Все группы получают одинаковую таблицу, в которой нуж­но заполнить строчки так, чтобы можно было составить опреде­ление.

Пример таблицы:

Определяемое слово	Родовое понятие	Видовые отличия
	человек	который рисует
	посуда	для сахара
	прибор	для определения времени
Огород	участок земли
Крапива	растение
Утюг		для глаженья
Весна		следующее за зимой
Кровать
Жираф
Сапоги

 

Для проверки таблицы всех групп вывешиваются на доске, оценивается правильность выполнения задания.

В конце работы учитель сообщает о наличии толковых сло­варей, в которых даются определения (толкования, объяснения) смысла различных слов, и предлагает сравнить детские опреде­ления с определениями из словаря.

На доске записано 6-7 определений, их нужно разделить на группы по типу ошибок.

Примеры определений:

Костёр – это источник тепла.

Шкаф – это предмет мебели, в котором висит пальто.

Смелый – это тот, кто обладает смелостью.

Попугай – это птица из жарких стран.

Квадрат – это прямоугольник.

Ложка – это то, чем едят.

Воздушный шар – это то, что надувают дети.

Больной – это тот, кто болеет.

Ножницы – это инструмент для резки цветной бумаги.

Археолог – это тот, кто занимается археологией.

Ящик – это коробка для хранения овощей.

Заяц – это живое существо.

В результате работы выделяются четыре типа ошибок:

При анализе учитель обращает внимание детей на то, что бывают случаи, когда в одном определении одновременно встре­чаются несколько типов ошибок. Например: «Пылесос – это то, чем пылесосят большие ковры». Учитель предлагает детям най­ти все ошибки в данном определении и исправить их.

Затем предлагается составить алгоритм: как проверить пра­вильность составления определения, чтобы оно не содержало зам­кнутого круга, состояло из родового понятия и видовых отличий, не было слишком узким или слишком широким.

Например:

Шаг 1. Подставить в определение слово «всякий» и посмот­реть, не нарушается ли при этом его смысл. Например: «Всякий прямоугольник – это квадрат» – неправильно, нужны допол­нительные пояснения: какой именно прямоугольник является квадратом.

Шаг 2. Поставить вопрос к видовым отличиям: «Только ли?» Например: «Только ли пальто висит в шкафу?», «Только ли ви­сит одежда в шкафу? »

Шаг 3. Изменить определение так, чтобы оно стало соразмер­ным (т. е. не слишком узким и не слишком широким). Напри­мер: «Всякий прямоугольник, у которого стороны равны, – это квадрат», «Шкаф – это предмет мебели, в котором хранится одежда».

Учитель предлагает несколько определений, которые нуж­но исправить, пользуясь указанным алгоритмом.

Примеры определений:

Поезд – средство для перевозки людей.

Лопата – это инструмент, которым копают грядки.

Отличник – это ученик, который учится в школе.

Молоко – это жидкость белого цвета в бутылках.

Каждая группа получает несколько определений одного и того же объекта (в разных группах объекты могут повторяться). Нужно найти все допущенные ошибки и составить правильное определение.

Примеры определений (из детских работ):

Велосипед:

- дорожное приспособление для детей;

- транспортное средство;

- такой предмет, на котором ездят;

- вещь с колёсами;

- прибор для занятий спортом;

- катание для детей во дворах и парках;

- скорость;

- на нём катаются утром или вечером.

Зонтик:

Нож:

Школа:

Утюг:

Ручка:

При подведении итогов группа приводит примеры ошибок и предлагает исправленный вариант определения, который срав­нивается со словарём (при этом подчёркивается, что любое определение, в том числе и из словаря, носит достаточно условный характер; оно включает в себя основные, но отнюдь не все воз­можные варианты, какими может быть представлен объект).

Справка:

Велосипед – двухколёсная или трёхколёсная машина для езды, приводимая в движение педалями. Зонтик – приспособление для защиты от дождя или сол­нца, представляющее собой натягивающийся округлый кусок материи, с помощью складных спиц соединённый с длинной ручкой. Нож – инструмент для резания, со­стоящий из лезвия и ручки. Ручка – это письменная принадлежность: держатель для пера в виде палочки, стерженька. Утюг – нагревающийся металлический прибор для глаженья одежды, тканей. Школа – учебное заведение (преимущественно начальное или среднее).

Интерактивные игры на уроке русского языка обеспечивают мотивацию и развитие мышления, поддерживают интерес к занятию. Задания-анаграммы – игры со словами, в которых буквы поменялись местами. В каждом задании зашифровано пять слов, связанных одной темой (в данном случае по теме «Лексика»).

Задача играющего – восстановить все слова, переставляя буквы [6].

Рефлексивный прием, способствующий организации рефлексии на уроке,

Формирует:

• умение осмысливать свой опыт;
• умение давать личностную оценку событиям, явлениям, фактам;
• ценностное отношение к окружающему миру и самому себе.

Учащихся можно разделить на группы и предложить приобрести одну из шляп. Обладателям шляп необходимо дать оценку событиям, фактам, результатам деятельности на уроке в зависимости от цвета.

Белая шляпа символизирует конкретные суждения без эмоционального оттенка.

Желтая шляпа – позитивные суждения.

Черная – отражает проблемы и трудности.

Красная – эмоциональные суждения без объяснений.

Зеленая – творческие суждения, предложения.

Синяя – обобщение сказанного, философский взгляд [7].

Уроки с использованием методов и приемом НФТМ-ТРИЗ [8] – средство формирования успешности школьников. Данная педагогическая система представляет собой инструмент для поиска нестандартных идей, развития творческого мышления, формирования творческой личности.