Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) одной из своих задач ставит обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья) [1]. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной), во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе [3].
Для получения качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья ФГОС ДО предусматривает следующие условия:
- своевременная диагностика нарушений развития и социальной адаптации;
- оказание ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования,
- обеспечение социального развития посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья [1].
К группе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) относятся дети, с тяжелыми нарушениями речевого развития. У всех детей с общим недоразвитием речи (ОНР) всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя [4].
Особенности развития речи детей с ОНР, IIIуровня речевого развития.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Дети могут назвать предметы, действия, признаки, качества и состояния, хорошо знакомые им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ
Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.
Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов:
- полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.),
- неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать – зашивать – кроить, подрезать – вырезать).
Среди лексических ошибок выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»);
б.) подмена названий профессий названиями действия (балерина – «тетя танцует», певец – «дядя поёт» и т. п.);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка»; деревья – «ёлочки»);
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный – «большой», короткий – «маленький»).
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д.
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
б) неправильное согласование числительных с существительными;
в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание;
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.
Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).
Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах.
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы [4].
Технологическая карта «Мебель»
Группа: Старшая группа (21 человек с ОНР).
Модуль: Развитие речи.
Тема учебного занятия: «Мебель».
Продолжительность учебного занятия: 25 минут.
Вид занятия: комплексное занятие.
Цель: Закреплять обобщающее понятие «Мебель»; расширять и обогащать словарь по теме; активизировать глагольный словарь.
Задачи:
Образовательные:
- Расширять и уточнять знания детей о назначении мебели, её видах, из чего она изготовлена.
- Обогащать словарный запас глаголами, существительными, прилагательными.
- Упражнять в употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов.
- Закреплять употребление в речи предлогов у, в, на, под, к.
Развивающие:
- Развивать внимание, память, мышление.
Воспитательные:
- Воспитывать уважительное и бережное отношение к мебели, как к результату труда многих людей.
Технологии: социоигровые технологии, здоровьесберегающие технологии, личностно-ориентированные технологии.
Методы обучения: наглядные, словесные и практические методы.
Формы организации познавательной деятельности: игровая ситуация, дидактическая игра, беседа, обсуждение.
Ресурсы для проведения урока: игрушки (мебель для кукол), колокольчик, косынка, предметные и сюжетные картинки, картинно-графические схемы предложений наборное полотно или магнитная доска.
Основные понятия: обобщающее понятие «мебель».
Таблица
Ход урока
(см. файл ниже)