В разработке компетентностного подхода при обучении молодых людей (15–17 лет) философии лучше всего исходить из первоначального значения слова «компетенция». Компетенциями изначально называли перечни вопросов, которые подразумевали не только фактически сложившиеся готовые ответы, но также и те возможные, которые мог дать испытуемый. Должным ответом являлся не тот, который уже установлен, самоочевиден, общеизвестен или предсказуем, но всегда только искомый и пока не известный не только экзаменуемым, но и самим экзаменаторам. Этот ответ должен быть неожиданным и в то же время точным.
Философия находится в странном положении, так как вопрошание – это не введение в философию, а её собственная неотъемлемая суть [1], но ставить подлинно глубокие вопросы ещё труднее, чем отвечать на них, как об этом свидетельствовал Платон в своих воспоминаниях о беседах Сократа с учениками.
В философии вопросы исполняют роль основания («основной вопрос философии» [2]) и начала самой возможности возникновения творческого мышления, являясь субъективным условием самой возможности создания, изобретения и открытия нечто нового и более совершенного («эвристические вопросы»). В качестве примера приведу один из вариантов этой вопрошательной компетенции: «Что такое вопрос и как он возможен?»; «Какой вопрос соседствует со всеми остальными?»; «Какой вопрос является собственным ответом?»; «Что значит вот это самое «что?»?»; «Вопрос о том, какие слова заменяют знак вопроса»; «Что является менее самого Ничто?»; «Как возможен сам вопрошающий?» «Что остаётся собой до тех пор, пока его не узнают?» «При каком условии мы искусно и намеренно перестаём знать даже то, что такое вопрос?» Вначале должны быть вопросы-загадки, не имеющие алгоритмов своего решения, но содержащие в себе все возможности своего решения и требующие только лишь сосредоточенного внимания к ним.
Основные вопросы философии должны вызывать удивление даже у самого спрашивающего – ведь с удивления начинается философия как возможность возникновения мыслящего и осознающего себя незнания. Подлинно глубокий по смыслу вопрос – это уже предъявленное свидетельство о состоявшемся начале возможности творческого мышления. Возможность мышления каждого человека начинает реализовываться не с его ответов на заданные ему другими вопросы, а с самостоятельной постановки своих собственных, поэтому оценивать степень осуществления возможности думать вернее всего по тому, какие вопросы ставит сам обучающийся относительно материала каждой темы курса философии. В самом названии компетенции следует преодолеть просветительский предрассудок насчёт того, что у человека есть некие врождённые, готовые в виде врождённой наследственной программы, способности – это не соответствует фактам, полученным в антропологических исследованиях [3]. Поэтому «способность» мы заменим на «возможность».
Понять жизнь, текст, природу, поступок или самого человека можно, только создавая применительно к ним такие вопросы, в ответ на которые они сами встречают как неожиданные и точные открытия, раскрывая навстречу вопрошающему свою собственную сущность, но встречают не сразу же на заданный эвристический вопрос, а только после его обострения до степени чётко (антиномично) сформулированного противоречия, описывающего объективный внутренний конфликт («единство и борьбу противоположностей») соответствующей предметной области. Первую универсальную компетенцию философии можно выразить вопросом о том, как вообще возможно возникновение нового. Следует назвать эту компетенцию «диалектическая логика саморазвития». Диалектика, в которой главной категорией является противоречие, может начаться только с вопроса как своего собственного основания, предполагая множественность альтернативных возможных вариантов. Даже один-единственный вопрос, принятый в качестве начала, не только не исключает множества альтернативных вопросов, но сам является условием их более вероятного возникновения.
Категория диалектического противоречия является собственной неотъемлемой формой творческого мышления и в то же время объективной формой саморазвития материальных систем, но внедрять её в школьный курс философии можно только в том случае, если решить одну едва приметную теоретическую проблему формулировки противоречия, которую можно принять за слишком несущественное, «техническое», формальное затруднение в описании. Если число противоположных сторон, находящихся в неразрывном единстве и борьбе друг с другом, равно, как минимум, двум, и если они в равной мере необходимы и одновременны, то с какой из двух противоположностей следует начинать формулировку противоречия? Данный вопрос неразрешим в пределах теоретической диалектики, но вполне решаем в прикладной. Диалектическая категория противоречия нуждается в своём преобразовании в техническое противоречие не только для решения, но и для получения своей обоснованной формулировки. Данное преобразование происходит ещё на первоначальной стадии вопрошания через замену теоретических вопросов о том, как нечто вообще возможно и почему это происходит, на вопрос о том, что и как нужно сделать для того чтобы это нечто не могло не произойти [4].
Хотя противоположности объективно равноправны относительно естественных систем, но не равноценны относительно практических действий человека: в любой искусственной системе имеется главная производственная функция (для чего?), относительно которой утрачивается симметрия противоположностей, одна из которых приобретает статус главного производственного параметра, а другая – вспомогательного. Первое техническое противоречие формулируется, начиная с главного производственного параметра. Но поскольку противоположности находятся в неразрывной связи, то невозможно отбросить вспомогательных параметр так, чтобы при этом остался только главный. Отсюда следует необходимость формулировать второе техническое противоречие, которое указывает вспомогательный производственный параметр в качестве первой противоположности. Так что, не только философия (теория диалектики) нужна технике, но и техника с её богатым опытом постановки и решения творческих практически решаемых задач необходима философии. Поэтому первая универсальная компетенция философии («диалектическая логика саморазвития» или «автореферентная эвристика диалектики творческого акта») нуждается в том, чтобы дополнить её первой общетехнической компетенцией – теорией и практикой решения изобретательских задач (прикладной диалектикой) Г. С. Альтшуллера [5], используя для этого тестовый обучающий алгоритм решения изобретательских задач АлгМИП. И сделать это надо уже в рамках школьного курса философии.
Назовём эту компетенцию «прикладная диалектика творчества» и выразим её в вопросе о том, что и как надо сделать для того, чтобы невозможно было не изобрести нечто новое и более совершенное.
Но вначале, прежде чем излагать цель, задачи, краткое содержание дисциплины и таблицу компетенций, преобразуем теоретическую проблему того, как вообще возможна система для обучения творческому мышлению, в практически решаемую по алгоритму творческого поиска изобретательскую задачу из области креативной методики преподавания философии в средней школе: цель и изобретательскую задачу ещё надо открыть, извлекая их из нестандартной неопределённости условий проблемной жизненной ситуации резкого катастрофического «мета-исторического» разрыва между поколениями – между учителями и учениками [6].
По замыслу Я. А. Коменского, школа – это целый «механизм», призваный создавать как своих учеников, так и своих учителей [7], но в условиях катастрофического разрыва между поколениями необходимо его заново переизобретать и совершенствовать, встраивая в него технологию непрерывного формирования творческого мышления как обучающихся, так и обучающих – НФТМ-ТРИЗ М. М. Зиновкиной [8].
Как создать креативную образовательную систему непрерывного развития творческого мышления? Каким способом усваивать уже давно имеющиеся знания в самом процессе их переизобретения как если бы заново и впервые? Что нужно сделать для того чтобы открытие новых знаний не могло не произойти в самом прцессе усвоения прежних знаний?
Техническая (искусственная) система для обучения творческому мышлению состоит из обучающихся, обучающих и информационно-компьютерных средств общения между ними.
Первое техническое противоречие: если использовать привычные, традиционные, развлекательные средства возбуждения любопытства, то это повысит интерес к занятиям, раскроет творческие резервы воображения, но это же исключит саму возможность усвоения уже имеющихся знаний и приведёт к переоткрытию одних и тех же исходных, несовершенных и давно устаревших знаний с неоправданно большой затратой времени и усилий («метод проб и ошибок») . Все это будет интересно, возможно даже талантливо, но почти бесполезно и слишком неэффективно.
Второе техническое противоречие: а если использовать традиционную формальную двузначную логику в качестве методики преподавания и средства упорядочения учебного материала, то значительно улучшится буквальное запоминание только готовых, формализованных и аксиоматизированных знаний, но становится невозможно не только решать, но и ставить творческие задачи, поскольку в двузначной логике запрещено выражать в форме понятий ту ситуацию, которая с необходимостью приводит к возникновению и созданию нечто нового – ситуацию объективного диалектического противоречия (собственная форма изобретательской, творческой задачи).
Свернём многие промежуточные пункты алгоритма изобретения и сразу укажем в качестве средства решения данной изобретательской педагогической задачи не на результаты изобретательства и познания, а на средства решения изобретательских задач и научные методы открытия новых знаний – на концентрированный опыт их применения, систематизированный в теории решения изобретательских задач, педагогической системе непрерывного формирования творческого мышления М. М. Зиновкиной и континууме индуктивных научных методов Хинтикки – Нийнилуото [9]. Идея решения изобретательской задачи из области педагогики состоит в том, чтобы не обучать запоминанию готовых знаний, а помогать обучающимся овладевать средствами их изобретения и открытия, овладевая ими самому и получая помощь от самих обучающихся. А ключевым моментом является то, что к уже готовым ответам, изложенным в учебнике надо поставить вопросы о чём-то другом и неожиданном (неожиданном относительно темы) так, чтобы материал темы встретил тебя как ответ, а название темы – как самая краткая подсказка идеи решения вопроса и получающегося из него противоречия. Таким образом, каждый обучающийся ставит соответствующие его индивидуальности эвристические вопросы, попытка ответить на которые приводит его к переоткрытию древних, изложенных в учебнике как догмы для заучивания наизусть, истин философии как если бы заново и впервые.
Но здесь есть одно затруднение, которое можно обозначить как наиболее универсальный характер познания самой философии, которая может помочь решить проблемы в других познавательных областях, но подчас сталкивается с формулировками собственных проблем, которые для неё же самой принципиально неразрешимы – средства их решения относятся не к универсальным компетенциям философии и даже не к изобретательской компетенции технического творчества (обратившись к которой мы уже решили неразрешимую для философии техническую проблему того, с какой из двух одновременных противоположностей нужно начать формулировать противоречие), а к первой общенаучной компетенции – точной оценке степени истинности гипотезы до и после проведения опыта. Обозначим эту компетенцию как «формулы оценки степени истинности в континуальной системе гипотетико-индуктивных методов». И выразим эту компетенцию вопросом о том, как открыть новые знания или понять уже открытые. И если философия органично справляется с созданием множества альтернативных онтологических гипотез о глобальном устройстве мира, то всё равно за границами её компетенции оказывается их формулирование на формализованном языке с чётко фиксированной семантической структурой своих высказываний, позволяющей точно вычислять априорные и апостериорные степени их истинности. Само же проведение опыта – это дело и компетенция техники. Тем не менее, почему мы поставили общенаучную, компетенцию на третье место? Да только потому, что для того, чтобы открыть новое, надо это новое создать, сконструировать, а только после этого можно точно оценивать степень истинности сделанного. И если философия учит ставить творческие задачи, а техническая теория творчества (ТРИЗ) учит их решать, то научная теория гипотетико-индуктивного метода учит точно вычислять степень истинности каждого из множества альтернативных вариантов решения до и после проведения опыта. А педагогическая система непрерывного формирования творческого мышления учит учить этому других и учит учиться этому самому. Поэтому мы должны добавить также и первую общепедагогическую компетенцию, назвав её так, как назвала её создательница – «система непрерывного формирования творческого мышления с активным использованием теории решения изобретательских задач» (НФТМ-ТРИЗ). Гипотетико-индуктивный метод позволяет более точно и рационально оценить свою собственную способность познавать и оценивать себя, образуя математическую методику вычисления рейтинга. Конечно, тестовый обучающий алгоритм решения изобретательских задач АлгМИП позволяет развивать свою способность изобретать, но гипотетико-индуктивный метод позволяет точно вычислять степень её развития и оценивать степень истинности каждого из множества альтернативных возможных решений изобретательской задачи.
Мы сконструировали механизм школы как техническую педагогическую систему для производства чего-то нового, в том числе и для её производства новой себя, но есть ли в этой порождающей схематике возможность преодоления S-образной закономерности развития, предрекающей порчу любой школы? Предполагаю, что положительный ответ возникнет только вместе с коренным преобразованием формул оценки истинности гипотез для их применения к сильно неравновесным, открытым, самоорганизующимся системам и хаотичным средам. Ведь прежние гипотетико-индуктивные методы были созданы применительно только к равновесным, изолированным структурам (например, к традиционной «знаниентричной» школе). Обозначив эту проблему как пока ещё не решённую и предположив, что средства её решения можно получить из математической теории катастроф, перейду к изложению рабочей программы дисциплины «Философия», выбрав для её методической поддержки учебник, созданный коллективом научных сотрудников Института философии академии наук России [10] и эвристический задачник по философии автора данной статьи [11].
Цель учебной дисциплины – пробуждение и реализация возможности ставить и решать творческие задачи (воспитание креативной личности до стадии, с которой начинается её саморазвитие).
Задачи:
– научить обучающихся по каждой теме философии:
1) самостоятельно ставить множество альтернативных эвристических вопросов, обостряя каждый вопрос до степени соответствующего ему
2) диалектического противоречия и давая его
3) разрешение, показывающее на собственных пределах
4) проблему, которую ещё можно сформулировать, но уже невозможно решить в пределах данной темы;
– инициировать в обучающихся:
1) решимость изобретать сам текст задачи, используя для этого сокращённую таблицу использования приёмов преодоления противоречий требований для нетехнических и нематериальных систем [12] и элементарные риторические приёмы переосмысления привычного значения слов [13] с целью преодоления терминологических стереотипов;
2) умение преобразовать теоретическую формулировку диалектического противоречия в практически решаемое техническое противоречие;
3) осознанное стремление использовать АлгМИП (тестовую обучающую программу изобретателя) для развития своей способности ставить и решать изобретательские задачи в каждой теме стандартного курса философии;
4) волю к переизобретению заново понятия диалектического противоречия и самого способа изобретать что-либо;
– побудить обучающихся к попыткам открыть то, как вообще делаются научные открытия, и для этого:
1) научить их формулировать множество альтернативных гипотез на формальном языке логики, соответствующей задачам данной предметной области исследований и практических действий, и использовать формулу для вычисления априорных и апостериорных степеней истинности гипотез;
2) помочь им понять смысл определённых количественных значений свободного параметра ламбда-континуума индуктивных методов;
3) научить понимать смыслы, кодируемые в свободных параметрах формул оценки альфа-ламбда-континуума индуктивных методов;
4) помочь выработать устойчивый навык вычисления степеней истинности каждой из альтернативных гипотез по ка-параметрической системе индуктивных методов Хинтикки – Нийнилуото [14];
5) подвести к самостоятельному пониманию того, почему существующие индуктивные методы могут оказаться не применимыми в исследовании неравновесных самоорганизующихся открытых систем;
– помочь обучающимся:
1) овладеть методикой педагогической системы непрерывного формирования творческого мышления в качестве своей возможности к самообучения;
2) использовать логику школы диалога культур В. С. Библера [15] в общении.
А теперь закодируем смысл творчества в немногих словах следующей таблицы.
Таблица 1. Условия возможности реализации компетенций
(См. файл ниже)
(См. файл ниже)