Проблемно-игровые ситуации как средство развития креативности младших школьников в рамках системы НФТМ-ТРИЗ

Мир нуждается в смышленых детях. Таких, чьи потенциальные способности могут много внести в жизнь различных видов деятельности, если дать им возможность развиться. Смышленый ребенок может быть и у вас, и у меня, независимо от того, богаты мы или бедны, независимо от расы, от места, где мы живем. То, что люди называют умом, в какой-то степени зависит от их точки зрения и от того, какую жизнь они ведут. Например, умным пещерным мальчиком считался самый перспективный охотник. В античной Греции умный мальчик отличался логическим мышлением, ясной речью и спортивными успехами. В начале века умными детьми считались те, кто мог декламировать по памяти длинные пассажи ясно и с выражением или четко записывать столбцы цифр. В начале XVIII века в Венеции существовал детский приют, в котором преподавателем музыки был Антонио Вивальди. Естественно, дети, оказавшиеся волею судьбы в приюте, не всегда обладали врожденной предрасположенностью к «музицированию». Тем не менее, взращенные в атмосфере высокой музыкальной культуры, они, по оценкам современников, достигали непревзойденных успехов в искусстве игры на музыкальных инструментах. Это свидетельствует о том, что благоприятная стимулирующая атмосфера и создание богатых возможностей для культивирования тех или иных способностей могут привести к поразительным результатам даже вне связи с врожденной предрасположенностью. Существование врожденной одаренности в таком случае вообще можно поставить под сомнение, ибо любой ребенок, если создать ему благоприятные условия, способен на очень высокое развитие способностей, то есть большинство детей способны на гораздо большие достижения, чем от них обычно ожидают.
К сожалению, природа не наградила человека никакими знаниями, умениями и навыками. Ребенок рождается на свет беспомощным, ничего незнающим. И разница между детьми только в том, что они в различной степени награждены природой потенциальной способностью к тому или иному виду деятельности. Таким образом, способности не наследуются, а социально развиваются на основе задатков, их развитием можно управлять.

Проблема способностей – это не просто раскрытие, обнаружение либо выявление чего-то извечно существующего и скрытого до поры до времени, обнаружив которое можно лишь воспользоваться им как некой универсальной панацеей, приуроченной к любой деятельности, творчеству, отношениям человека, а проблема непосредственного вовлечения людей в процесс творческого преобразования мира. Необходимость, важность тех или иных способностей как преобладающих в данном обществе или же на конкретной ступени его исторического развития определяется в соответствии с тем, что исторически вынужден будет делать человек, кем ему придется быть, какие цели и задачи возникнут перед ним в процессе его развития.

Проблема творчества и творческих способностей не нова. Начиная с античности и до нашего времени к ней обращались многие философы, социологи, психологи и педагоги. Проанализировав историю философской и психолого-педагогической мысли, можно отметить, что человечеству присуща способность непрерывно порождать новое. С началом формирования человека появляется совершенно новая форма развития, характеризующаяся, в частности, целенаправленным, сознательным, планомерным созиданием нового. Творчество – высшая и специфическая форма развития. Научное познание, научное исследование являются видом творчества, а именно, творческим отражением, так как осуществляются по новым программам, основанным на новых гипотезах, при создании новых орудий и при проведении новых экспериментов.

На протяжении многих лет разработке методологических принципов исследования педагогики творчества придавалось исключительное значение. Философский аспект проблемы рассматривался в работах Сократа, Платона, Аристотеля, И. Канта, Н. А. Бердяева и других философов. В исследованиях Л. С. Выготского, Д. Б. Богоявленской, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, Я. А. Пономарева раскрыта сущность творческого процесса и установлены возможности развития творческих способностей учащихся в учебно-воспитательном процессе. Развитие творческих способностей исследовалось в различных видах деятельности: учебно-познавательной (Ш. А. Амонашвили [1], Л. А. Венгер [2], Л. В. Занков [3], И. Я. Лернер [4], В. С. Шубинский [5], Д. Б. Эльконин [6]), в трудовой (И. П. Волков [7]), в художественной (В. А. Левин [8], Б. М. Теплов [9]).

На современном этапе развития науки важное значение приобретает создание Г. С. Альтшуллером [10] побуждающей методики, основанной на включении в педагогический процесс комплексной программы развития творческих способностей, а именно – теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

Одним из возможных средств развития креативности младших школьников на основе системы непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ) является включение в образовательный процесс системы проблемно-игровых ситуаций. Базовой предпосылкой моей разработки системы проблемно-игровых ситуаций как средства развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе явилась концепция НФТМ-ТРИЗ, разработанная АНО ДПО «Межрегиональным центром инновационных технологий в образовании» (П. М. Горев, М. М. Зиновкина, В. В. Утёмов [11]).

Сами творческие способности представляют собой личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Структура творческих способностей младших школьников представляется через систему мотивов, умений творческой деятельности, объединенных в три компонента: мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой.

Содержание этих компонентов раскрывается с помощью следующих показателей.

1) понимание важности достижения высокого образовательного уровня, совершенствования получаемых в школе ключевых компетенций и универсальных учебных действий;

2) любознательность, повышенный интерес к постоянному пополнению знаний из различных областей науки, техники и культуры;

3) потребность к самостоятельному оригинальному выполнению работ творческого характера;

4) проявление тяготения к определенному виду деятельности, к учению по интересам, увлеченности в работе кружков, олимпиад, конкурсов.

1) проявление высокой умственной активности, догадливости, сообразительности в процессе открытия новых знаний, способов действий, извлечения информации;

2) проявление самостоятельности в расширении своего кругозора, внесение новых приемов о путей в процесс фиксирования результатов наблюдения предметов, явлений, решения примеров, задач, осуществления самоконтроля;

3) способность к фантазированию и воображению при выполнении работ творческого характера, способность моделировать нестандартные ситуации.

1) умение преодолевать возникшие трудности, доводить начатую работу до конца;

2) проявление радости при открытии новых приемов, способов, действий.

Изучение особенностей творческой деятельности учащихся начальной школы позволило получить качественные характеристики творческих способностей и выделить три качественно различных уровня их сформированности у младших школьников: творческий, продуктивный и репродуктивный. Основанием для отнесения ребенка к тому или иному уровню служила сформированность по большинству показателей, а именно. уровень развития мыслительных операций (беглость и гибкость мышления, оригинальность. разработанность идеи), точность и продуктивность внимания, уровень сформированности учебной мотивации, наличие навыков самоконтроля, свободный выбор заданий разной степени сложности.

Полученные мною данные позволяют утверждать: в практике еще не сложилась система эффективного руководства развитием творческих способностей младших школьников. Учителя нуждаются в научно обоснованных рекомендациях и методических разработках по данному вопросу.

Концепция педагогического развития детского творчества представляет собой плодотворную теоретическую основу для развития творческих способностей учащихся младших классов в учебно-воспитательном процессе. Физиология человека, судя по всем данным науки, действительно позволяет каждому развиться в талантливую личность. Однако, плодотворно только великое сотрудничество одного посредством другого. Такое сотрудничество – единственный способ развития культуры, воспроизводства общества и реализации творческого потенциала личности. Наиболее эффективным средством здесь является использование в образовательном процессе проблемно-игровых ситуаций на основе НФТМ-ТРИЗ.

В проблемное поле введения в образовательный процесс проблемно-игровых ситуаций попадают факторы, детерминирующие возникновение деятельностей, реализация которых сопровождается порождением системных психологических новообразований, превращает их в свойства личности. Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека делает реальной задачу максимально развить творческие способности учащихся, самостоятельное творческое мышление. Проблемно-игровая ситуация, вызывая определенную познавательную потребность у учащихся, дает необходимую направленность мысли и тем самым позволяет создать внутренние условия для усвоения нового материала и для развития творческого потенциала, обеспечив, таким образом, возможность управления со стороны педагога процессом усвоения ключевых компетенций и овладения универсальными учебными действиями.

В качестве основных компонентов, составляющих психологическую структуру проблемно-игровой ситуации можно выделить следующие три:

1) творческие возможности учащихся и достигнутый ими уровень овладения ключевыми компетенциями и универсальными учебными действиями;

2) познавательные потребности ребенка;

3) неизвестное, то есть усваиваемые новые знания.

Эффективность применения проблемно-игровых ситуаций (как психологической категории, характеризующей начальный момент креативного мышления) в учебном процессе в соответствии с Федеральными государственными стандартами основного общего образования [12] выглядит следующим образом.

Во-первых, систематическое применение проблемно-игровых ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, обнаруживаемое при проблемно-игровой ситуации противоречие пробуждает интерес у учащихся, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует творческую мыслительную деятельность ребенка, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемно-игровой ситуации происходит осознание возникшего противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав это противоречие в результате анализа, учащиеся способны творчески подойти к решению возникшей и самостоятельно сформулированной проблемы.

Для творческого развития младшего школьника в ходе проблемно-игровой учебной деятельности, согласно моим исследованиям, закономерно его движение по этапам творческого развития: включение в игровое творчество, освоение элементов творческой формы в качестве материала игры, открытие ребенком в себе творца, формирование у учащихся коммуникативно-оценочного отношения к творчеству. Эти этапы различаются между собой, по крайней мере, по трем параметрам: мотивом, побуждающим ребенка действовать в соответствии с возникающими проблемами; психологическими приобретениями данного этапа, которые возможны благодаря предшествующему развитию и необходимы для дальнейшего развития, то есть для перехода на следующий этап; критериями, которыми ребенок пользуется для самооценки своих действий.

Основываясь на исследованиях, можно выделить проблемно-игровые ситуации, оказывающие наиболее эффективное воздействие на развитие творческих способностей младших школьников.

В основе приводимой классификации проблемно-игровых ситуаций лежат следующие наиболее общие основания:

- функциональные психологические закономерности мышления;

- генетические уровни интеллектуального и общего развития учащихся;

- индивидуальные возможности развития;

- характер ситуаций, при всей их связи с творческой направленностью общей перспективы, в наибольшей степени должен был соответствовать достигнутому уровню развития творческих способностей школьников, индивидуально-психологическим особенностям, специфике интересов представителей условно выделенных групп.

Таким образом, выделены следующие проблемно-игровые ситуации:

а) проблемно-игровые ситуации с нежесткими, условными заданиями, допускающими множество правильных решений (1 класс начальной школы).

Например:

- проблемно-игровая ситуация «На что похоже?» (На что похожа буква...?),

- игры-этюды «Покажи, как…?» (покажи, как ты прощаешься, когда уходишь в школу, когда провожаешь кого-нибудь, уезжающего поездом, улетающего самолетом) и т. п.

Данный тип проблемно-игровых ситуаций предназначен для того, чтобы компенсировать недостатки в развитии воображения, общения и мотивации учения, возникшие в дошкольном возрасте. Это ситуации на развитие мышления и речи, коммуникативных способностей, произвольного внимания, произвольного запоминания, логического мышления, смекалки. Этот тип ситуаций решает исключительно важные для дальнейшего творческого развития школьника проблемы:

- какой мотив станет ведущим в учении: внутренний – стремление к преодолению трудностей и к саморазвитию; или внешний – страх перед наказанием, желание получить хорошую отметку и выделиться; будет ли содержание учебного материала осваиваться как личностно значимое;

- с кем школьники будут общаться по поводу осваиваемого опыта, учебного материала: только с учителем или между собой;

- что станет для ребенка критерием оценки и самооценки его действий, в частности – успешности решения учебных задач: субъективное мнение учителя или содержательные признаки.

б) Проблемно-игровые ситуации, ограниченные условиями, затрудняющими процесс решения проблемы (2 класс начальной школы).

Эти ситуации непосредственно направлены на развитие таких процессов творческого мышления как целеобразование, планирование, нешаблонный анализ, сравнение и обобщение. Проявление сообразительности помогает сформировать у учащихся гибкость мышления, которое играет важную роль при решении новых для субъекта задач.

Например:

- это ситуации, которые можно условно назвать «Взгляд со стороны»;

Они способствуют тому, чтобы ребенок сменил эгоцентричную позицию, которая позволяет ему видеть предмет лишь со своей точки зрения, на динамическую позицию, находясь в которой человек может видеть предмет одновременно с разных сторон.

- в проблемно-игровой ситуации «Наблюдатель» ученик рассказывает, каким он видит свой класс. Остальные должны отгадать, откуда он смотрит; со своего места, с учительского стола, с потолка (как муха);

- примером ситуаций данного типа может служить работа, проводимая мною на уроке чтения после прочтения сказки Ш. Перро «Золушка». Детям предлагалось задать вопросы «открытого» и «закрытого» типов. Вопросы открытого типа позволяют детям выйти за рамки данного, известного и построить ряд собственных догадок, подумать о мотивах действий, на них нельзя ответить одним словом: «Почему Золушке нравилось танцевать?», «Можно ли считать отца Золушки хорошим отцом и почему?» и т. д. Ситуации этого типа развивают способность анализировать, комбинировать, рассуждать, способствуют развитию творческого воображения (Дж. Родари «Сказки наизнанку», «Салат из сказок» – Снежная Королева и Снегурочка).

в) Проблемно-игровые ситуации, сконструированные таким образом, что выполнение игровых условий порождает большую вероятность непреднамеренного создания детьми оригинального продукта собственного мышления, рассуждения (3 класс начальной школы).

Это кульминационный момент развития творческих способностей младших школьников. С помощью этих ситуаций педагог должен помочь детям осознать, что произошло двойное открытие: они открыли в себе творца, а продукт их деятельности стал выступать средством общения между людьми. Большое значение на данном этапе приобретают проблемно-игровые ситуации на развитие ассоциативности мышления.

Пример такой ситуации «Угадай по сравнениям»: каждый ребенок заранее задумывал какое-нибудь понятие и находил для него 3–4 сравнения. Другие учащиеся должны по ним угадать задуманное понятие, слово, предмет и непременно отметить удачные сравнения.

г) Проблемно-игровые ситуации, позволяющие ребенку не только создавать что-то новое, но и оценивать результаты своей деятельности и деятельности других (4 класс начальной школы).

Формирование контрольно-оценочного механизма мыслительной деятельности предполагает использование на каждом уроке таких ситуаций, которые ориентируют учащихся на осуществление контроля не только за результатом деятельности, но и в процессе ее выполнения.

Например, проблемно-игровая ситуация «Угадай меня». Я предлагала детям фотографии, сделанные с большим увеличением (как макро-, так и микрообъектов). Главное заключалось в том, чтобы объекты по внешнему виду напоминали какие-то известные предметы или явления и в то же время содержали в себе противоречивые детали. Вопросы, задаваемые учителем, включали в себя смысл, значения, условия, виды, изменения, влияния, развитие, связи, свойства рассматриваемого явления, и были необходимы для анализа, который невозможно осуществить без вопросов низкого познавательного уровня.

Включение в структуру уроков ситуаций данного типа в наибольшей степени создает возможность вовлечения учащихся в творческую деятельность, что является необходимым условием формирования различных качеств творческого мышления школьников, побуждает учащихся к самостоятельности и в постановке целей, и в составлении плана, и в достижении результата.

Творческие способности как научная категория – многогранное понятие. Оно включает в себя философский, эстетический, психологический, педагогический аспекты. Творческие способности – это совокупность человеческих возможностей, склонностей, позволяющих выходить за пределы имеющихся знаний, создавать новое; способность отказываться от стереотипных способов мышления, продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации, способность к разработке гипотезы, чувствительность к проблемам в окружающем мире.

Использование системы проблемно-игровых ситуаций на основе НФТМ-ТРИЗ в учебном процессе предоставляет реальную возможность каждому ребенку приобрести процессуально личностные черты творческой деятельности, а именно:

- самостоятельное осуществление ближнего и дальнего переноса приобретенных ключевых компетенций и универсальных учебных действий в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в традиционной ситуации;

- видение структуры объекта;

- видение новой функции объекта в отличие от традиционной;

- учет альтернатив при решении проблем;

- комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;

- отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода к решению возникшей проблемы.

Профессиональное владение учителем методикой выявления творческого потенциала учащихся, своевременное реагирование на происходящие изменения в творческом развитии и в соответствии с этим корректировка деятельности учителя, реализация личностно-ориентированного подхода, использование системы проблемно-игровых ситуаций на основе НФТМ-ТРИЗ способствуют эффективному развитию креативности младших школьников.