Войти / Зарегистрироваться

Формирование компетентности педагога в области проектной и учебно-исследовательской деятельности

Получить свидетельство
Автор: Мироненко Елена Владимировна

Основная цель учителя при реализации проектно-дифференцированного обучения направлена на формирование проектной компетентности школьников.
Для того, чтобы формировать у детей проектные (исследовательские) компетенции учителю нужно на практике знать, во-первых, как они «работают», как решить проблему и получить запланированный результат (иметь личную компетентность в проектной деятельности), во-вторых, как их формировать, развивать, отслеживать и оценивать (быть компетентным в вопросах формирования проектной компетентности у обучающихся). Именно эта идея стала ведущей при работе по повышению профессиональной компетентности учителя, реализующего проектно-дифференцированное обучение в нашем лицее.[1]
В практике нашего лицея мы используем Модель формирования компетентности педагога, осуществляющего проектную и учебно-исследовательскую деятельность разработанную Целиковой Верой Владимировной., старшим научным сотрудником лаборатории научно-методического обеспечения проектно-дифференцированного обучения ГБОУ ДПО НИРО, г. Нижний Новгород. [3]
Инновационный характер изменений в системе образования, регламентированных ФГОС, «Законом об образовании РФ», формирует определенное отношение педагогов к данным изменениям, представленное двумя видами готовности к внедрению инноваций:
1. профессиональная готовность («могут»): способность педагога создавать и реализовать инновацию;
2. психологическая готовность («хотят»): позитивная мотивация по отношению к инновации, инновация принята как личностно значимая ценность.
На основании такого анализа можно выделить следующие группы педагогов по отношению, в том числе, внедрению ФГОС ООО: инертные, пассивные, активные, успешные. (Категорийность педагогов определяется по шкале «Отношение педагогов к инновационным изменениям») [2]
Полученные данные по учреждению такие: 20% педагогического коллектива лицея составляют «Успешные» педагоги, они внедряют не только чужие инновации, но и активно разрабатывают свои;  50% педагогов можно отнести к категории «Активные», такие педагоги  выступают тьюторами при внедрении инноваций; 20% – «Пассивные» педагоги, которые из-за своей скептичности тормозят внедрение любых новшеств; «Инертных» педагогов – 10%, они практически не способны внедрять инновации.
Формирование готовности педагога к внедрению ПИД должно происходить и происходит в рамках системы непрерывного образования, которое «Законом об образовании» определяется как «образование в течение всей жизни»[4].
Непрерывное образование может быть представлено следующими формами образовательной деятельности:
формальное образование проходящее в специальных образовательныхучреждениях дополнительного профессионального образования (например, институтах повышения квалификации и т.п.) и заканчивающееся выдачей общепризнанного свидетельства или диплома;
неформальное образование представляет собой различного рода клубы, лектории, семинары, обычно не сопровождается выдачей документа. В системе регионального образования такой вид деятельности чаще всего организуется муниципальными или школьными методическими службами;
информальное образование–индивидуальная познавательнаядеятельность, сопровождающая повседневную жизнь человека; приобретение информации через любые источники (библиотеки, СМИ, общение с друзьями, посещение выставок, театра, музеев).[5]
Среди видов непрерывного образования педагогов образования можно выделить:
1. Внешняя подготовка (как правило, относится к формальному непрерывному образованию): проводится по программам, которые создают образовательные организации, имеющие лицензию на обучение взрослых, в форме курсов повышения квалификации, тьюторских, дистанционных курсов/
2. Внутренняя подготовка (относится к неформальному и информальному непрерывному образованию): проводится по программам, созданным самими муниципальными методическими службами или школами, педагогами, руководителями школ, используя все формы методической работы, включая планы самоподготовки с контролем за результатами.
Управляемость процессом внутренней подготовки выше, чем внешней: при внутренней подготовке группа обучающихся состоит только из педагогов своей школы, района и используются внутришкольные/внутрирайонные регламенты проведения обучения, в отличие от внешней подготовки, где группа – смешанная, состоящая из педагогов разных школ, районов.
Социально-психологические особенности внешней и внутренней подготовки дают разные и равные возможности для педагогов: внешняя подготовка предоставляет возможность расширения деловых, профессиональных контактов, проверки своей компетентности во внешней среде, знакомство с опытом и проблемами других педагогов; внутренняя подготовка – создание и поддержание единого профессионального информационного поля, командного духа, формирование чувства лояльности, приверженности к школе, району, повышение авторитета педагога в школе, районе.
Система подготовки педагогов к внедрению проектного (исследовательского) обучения средствами внутренней подготовки нами реализовываюсь поэтапно.
1. На первом этапе мы провели диагностику профессиональных затруднений и образовательных потребностей педагогов, составили перечень этих затруднений и потребностей. Нами проводилась диагностика проектных компетентностей педагогов, реализующих проектно-дифференцированное обучение. Процедура диагностики предполагала опрос самих педагогов относительно уровня сформированности проектных компетентностей педагогов. Критериальной базой разработки инструментария диагностики служила модель компетентностей педагога, реализующего проектно-дифференцированное обучение.
2. На втором этапе проводился анализ затруднений педагогов, а так же были определены профессиональные проблемы педагогов. Все «затруднения» педагогов мы определили в группы по типу затруднений. Мы выяснили, что типовой проблемой педагогов, участвовавших в опросе, является недостаточный уровень развития компетентности в предметном содержании проектной деятельности, способах ее реализации, что связано с получением ответа на вопрос «Как на базе содержания предмета построить проектную деятельность?».
3. На третьем этапе мы сформировали цели, задачи, формы и способы реализации обучающих мероприятий. При организации подготовки педагогов к проектному обучению наиболее эффективным является технология «обучение действием» («Action Learning»)., т.к. общеизвестно, что 80% знаний и, что самое главное, опыта люди получают через неформальное обучение на своем рабочем месте, а также при взаимодействии с другими людьми.[6]
Таким образом, системно организованная методическая работа в образовательной организации, влияет на развитие профессиональной компетентности педагогов, является немаловажным управленческим условием для организации системы проектной и учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Список литературы:
1. Вохменцева Е. А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. – С. 58-65.
2. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах/Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых.  Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.
3. Павлуцкий А.В., Алехина О.Е. ''Обучение действием'': новый подход к корпоративному обучению и развитию персонала. - ''Управление персоналом'', №5, 2001.
4. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
5. Чекалова Н.В., Ройтблат О.В., Суртаева Н.Н. Отношение к процессу интеграции формального, неформального и информального образования взрослых. Март 2012 http://www.emissia.org/offline/2012/1755.htm
6. http://www.trainings.ru/library/dictionary/actionlearning/

 

Похожие публикации