Методы интеллектуального развития. Словесно-логические методики в работе по развитию речи у старших дошкольников

При использовании словесно-логических методик основное внимание уделяется формированию умений и навыков детей переносить усвоенные знания и умения из знакомых ситуации в новые, незнакомые, а также формированию первых обобщений.

«Метод гирлянд и ассоциаций (Г. Я. Буш). Отталкиваясь от исходного слова, дети с помощью педагога составляют цепочку слов (с опорой на предметные картинки). Каждая новая ассоциация подбирается уже не к первому, а к последнему слову. Например, в окошках «поезда»: «дети» («Что сюда подходит: Цыплята или медведь?») — «цыплята»

Затем детей просят посмотреть на «пассажиров» паровоза и запомнить их. После педагог заменяет какую-нибудь из карточек на символ и просит угадать, кто или что спряталось в этом вагончике.

Благодаря тому, что соседние картинки способствуют быстрому восстановлению ассоциативных связей, воспитанники сразу припоминают заданное слово. При этом педагог «удивляется», как дети могли так легко вспомнить такое трудное слово, и пытается узнать у них секрет.

Соревнуясь в ответах, обычно предлагают такое множество версий, которое сразу способствует «встраиванию» слова в иерархию лексико-семантических отношений. Взрослому остается только обобщить и упорядочить все семантические признаки слова по следующей схеме: род — вид, функция, функциональные признаки, часть — целое, положение (в пространстве и/или во времени), ситуативные признаки и т. д.

Мнемический прием запоминания с помощью символов и подбора ассоциаций. Предлагается запомнить ряд картинок. Для того, чтобы облегчить- припоминание слов — названий картинок, детям разрешается подобрать другие картинки, как-то связанные с заданными: по форме «тропинка— лента», по цвету («солнце — цыпленок»), по величине («дом — слон»), части— целому («дерево —лес), роду — виду («диван — мебель»), месту расположения; река - берег»), времени действия («санки— снеговик»), образу действия («телевизор— утюг») и т. д.

При использовании заданий данного типа дети с удовольствием выполняют просьбу взрослого объяснить значение того или иного слова и тем самым доказать «правильность» выбора подходящего ему символа

Приемы толкования значений слов:

- перечислительным способом определения: «овощи — огурец, морковь, капуста, помидоры»; «насекомые — комары, мухи, пчелы, муравьи» и т.д.;

- логическим определением (через отнесение объекта к определенному виду и роду, выделение интегральных и дифференциальных признаков предмета): «кошка— это животное, оно умеет мяукать и ловить мышей»;

-  описательным способом определения: «чашка- это то, из чего пьют чай или сок», и т.д.;

-  отрицательным определением: «табуретка -это стул без спинки».

Важную роль при этом играет использование заданий и дидактических игр на группировку и классификацию предметов (лото, где изображены предметы, относящиеся к разным обобщающим группам)

Группировка предметов сначала проводится по образцу педагога, затем — по речевой инструкции. Например: «В одну группу выложи все предметы одежды, в другую— обуви».

При этом для продолжения работы с каждой дифференцированной группой могут быть использованы загадки описания: «Найдите среди предметов одежды такой."У него есть передняя и задние стороны, рукава, воротник, подол. Что это может быть? Слушайте дальше. Он сделан из болоньевой ткани. Что это? Платье может быть из непромокаемой ткани, из болони? Его носят осенью, когда идет дождь. Догадались, что это?»

После того, как дети овладели действиями группировки и классификации, им предлагается выполнять их самостоятельно, но, без образца и без обобщающего слова. К этой же группе заданий примыкают задания на определение: «4-й лишний» и «3-й лишний». При этом могут быть использованы не одно, а несколько оснований для обобщения и классификации. В этом случае педагог хвалит детей за нахождение одного из них, потом просит разложить картинки «по-другому».

Для развития словесно-логического мышления на этой стадии работы могут использоваться также задания на анализ и сравнение признаков предметов, картинок, наблюдаемых и припоминаемых событий и явлений («Чем похожи и чем отличаются?»). Особенно удачными являются задания, в которых эти действия совмещаются с определением последовательности сюжетных картинок и нахождением недостающего элемента.

Например детей просят сравнить две картинки, одна из которых изобразит «возле будки дерущихся из-за детского мячика кошку и собаку, а вторая - тех же ссорящихся персонажей, но изображенных на улице города. Потом воспитанников просят определить, какая из данных картин подходит для серии «Дети в деревне».

Для того, чтобы выполнять такие задания, от детей требуется понимание последовательности событий явлений их причинной зависимости.

Сначала следует научить воспитанников наблюдать эту последовательность событий в реальной жизни, а затем воспринимать в процессе работы с сериями сюжетных картин, изображающих события, близкие опыту ребенка. Формирование системы рассуждений¹:

- от причины к следствию: «Посмотрите, как побелело вокруг. Все изменилось: сначала шел снег, потом все стало белым»;

- от следствия к причине: «Посмотрите, все кругом белое — земля, деревья, дома. Как вы думаете, что было ночью?»

После того, как дети научатся определять последовательность картинок, изображающих изменения в природе, им могут быть предложены небольшие рассказы с описанием результата происходящих событий.

Например: «Вова проснулся, посмотрел в окно, — все белое. "Как ты думаешь, что было ночью?" — спросила его мама.

Что ответил Вова?»;

«Таня выглянула в окно и сказала: "Мама, а ночью шел дождь"

Как Таня узнала, что ночью шел дождь?

На основе анализа проблемной ситуации детей учат находить как причину событий, так и определять их последствия, например: «дворник взял метлу», «мама вдела нитку в иголку».

Очень важно в это время «отработать» с детьми условный характер некоторых событий: обращается внимание на то, что у одного и того же события могут быть несколько причин и несколько последствий.

На этой стадии работы используется прием продолжения начатого взрослым
предложения.

Например: «Птицы начали вить гнезда потому, что ...», «Если ласточки летают низко над землей, то ...», «Наступила осень, поэтому...» и др.

Приемы, позволяющие научить детей видеть, формулировать и разрешать противоречия.

Очень часто названные приемы и методы применяются в подгрупповой и групповой формах работы, так как уже говорилось, на определенной стадии воспитательно - образовательной работы в развитии интеллекта начинают решающую роль оказывать коллективные и социальные взаимодействия.

Например, среди детей можно объявить конкурс:

- на нахождение максимального количества предметов, обладающих парой названных признаков (например, «яркий и желтый» — свет, подсолнечник, лампа, солнце), в следующий раз — обладающих одинаковыми функциональными характеристиками (например, что может «лететь и свистеть» парашютист, птица, пуля и др.);

- на усовершенствование свойств предметов (очков, дивана, стола, лампы, расчески, ножниц, кастрюли и др.) «добавляя к ним новые функции и соединяя их с другими предметами»: «очки можно соединить с радиоприемником, чтобы слушать новости и музыку; с компасом и миниатюрной картой местности, чтобы не заблудиться и т.д.;

- на решение традиционных задач на логику (например, «Петя старше Маши, а Маша старше Коли. Кто самый младший и самый старший?») и нестандартных задач на смекалку (например, «как построить на столе с помощью 2 спичек квадрат, но ломая их») и т. д.

В занятия познавательного цикла вводятся задания на развитие системного
мышления, образной и связной речи

- объяснение образных сравнений («трава как ковер», «воздух как стеклянный, «лед как камень», «деревья как богатыри» и др.);

-  толкование значений слов и их словосочетаний;

-  выражение мысли другими словами (с помощью приемов «Как сказать по- другому» или «Запрещенное слово»);

-  объяснение переносного смысла пословиц и поговорок;

- придумывание исследовательских вопросов с помощью вопросительных слов (Что? Где? Когда? Какой? Как? Почему? Можно ли? и т. д.);

-  словесной оценки события с разных сторон (с позитивной и негативной) и др.

В процессе использования подобных заданий дети учатся рассуждать и строить соответствующие тексты.

При работе над текстом рекомендуется научить детей выделять мнемические опоры.

Сначала ребенку предлагается научиться запоминать текст: нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли в нем. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к рассказу: «О ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится». После того, как ответят на эти вопросы, их снова нужно задать: «О ком (или о чем) говорится дальше, и что об этом говорится». И так нужно работать до конца, пока не закончится весь рассказ.

Затем детям предлагается рассказ, и взрослый показывает, как задавать вопросы и
как отвечать на них, Результаты выделения смысловых опор можно фиксировать в виде рисунка пиктограммы.

После этого ребенку зачитывается новый рассказ и предлагается составить его план самостоятельно.

При оценке задания учитывается, насколько:

- в пунктах плана выражены главные мысли рассказа;

- четко выражены пункты плана;

- связаны части между собой.

После того, как дети научатся определять главное и второстепенное в тексте, задания могут усложняться.

Например, им могут быть предложены задания по распознанию правильности — неправильности составленного текста.

Сначала используются деформированные тексты. Например: 

Заболела мама у Оли.

Мама посмотрела на дочку и улыбнулась. «Давай, мама, я эти таблетки выпью». Оля решила пожалеть маму.

Утром был врач. Он положил на стол горькое лекарство.

Затем требуется научить детей сопоставлять разные смысловые» части текста и находить в них ошибки, устраняя их.

Например:

На тарелке лежало 2 яблока: одно было зеленое, а другое кислое.

Выло у одной вдовы 2 дочери: одна была красивая и работящая, а другая сварливая и злая.

Во втором полугодии в старшей и подготовительной к школе группах полезно рисовать под диктовку: это вызывает интерес, радость, снимает напряжение, позволяет быстрее усвоить предлагаемый материал, преодолеть речевое нарушение. Например:

- Рисуем большой треугольник, над ним - поменьше, сверху - еще меньше. Что получилось? (Елочка).

- Рисуем квадрат, над треугольник, в квадрате - окно, на крыше- труба, из трубы - дым.

- Рисуем дождик: сначала тучу (дождевую, снеговую) потом капли (кап-кап), снежинки.

При знакомстве детей со словом объясняю: слово можно нарисовать данный прием стимулирует развитие фантазии, воображения, ассоциативного мышления, расширяет словарный запас дошкольников.

Легко нарисовать существительные: день-солнце, свет- фонарь, лампа.

Труднее нарисовать слова- определения: верный - щенок, весело - улыбка, добрый - мама.

Еще интереснее задание - нарисовать слово с противоположным значением: большой (слон) - маленький (мышь), утро- вечер. Можно рисовать и предложение.

Особенно эффективно рисование под диктовку при усвоении и закреплении
предлогов.

Рисунки помогают понять пространственное рас положение предметов.
Параллельно тексту даю схему предлога:

В гнезде - дрозды.

В небе белеют облака.

Яблоки - на яблоне.

На веточке - певчая птичка.

На сосне - сосновые шишки.

На козе - стрекоза.

Над Волгой - иволга.

Махаон порхал над мухомором.

В кресле - перс,

Под креслом - Рекс.