Введение Федеральных государственных образовательных стандартов предусматривает обязательные изменения в деятельности каждого педагога. Одной из наиболее важных характеристик работы учителя становится умение самостоятельно выстраивать учебную деятельность в обновленной образовательной среде, реализовывать системно-деятельностный подход к преподаванию. Чтобы проводить уроки в соответствии с требованиями ФГОС, ставлю своей целью развитие не только предметных компетенций учащихся, но и достижение ими метапредметных образовательных результатов, обеспечивая тем самым метапредметное обучение русскому языку. Таким образом, русский язык – это предмет для изучения, средство обучения в других предметных областях и фактор достижения личностных результатов образовательной деятельности, что невозможно без проведения рефлексии на всех этапах познавательной деятельности.
В Примерных программах по русскому языку особое внимание уделяется формированию функциональной грамотности - «способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать», что в большей степени зависит от того, как преподается в школе предмет «Русский язык», каков уровень овладения школьниками рефлексивными навыками.
Сегодня каждый учитель отводит время и место рефлексии на уроке (чаще всего на этапе подведения итогов). И в то же время (как это не парадоксально звучит) вопрос «КАК проводить рефлексию» для педагога остаётся одним из сложных.
Как это обычно делается на уроке: ученики сверяются с образцом, проводят взаимопроверку, отвечают на вопрос учителя что понятно и что непонятно, а можно использовать прием рефлексивного вопроса. Например: Нужно ли проверять сегодня домашнее задание? Почему задание не вызвало затруднений? Какие трудности вы испытывали, выполняя это задание? Зачем мы выполняли это задание? Что в этом случае происходит с учеником? - рефлексия уже осуществленной деятельности. Ребенок входит в активную позицию, определяет свое место в учебном материале, свое отношение к происходящему на уроке. А что должен делать учитель, если у ребенка возникает трудность или вопрос? Не давать готовых ответов, а предоставить возможность учащимся помочь своему товарищу и объяснить ему затруднения.
Один из сложных этапов урока — объяснение нового материала. Как на данном этапе поставить ученика в субъектную позицию? Приведу пример. На доске записаны слова: (по) праздничному, (кое) как, точь (в) точь, (во) первых, бок (о) бок, крепко (накрепко). Я предлагаю ученикам самим сформулировать задание к этим словам и выполнить его. Вот варианты предложенных ребятами заданий: 1.Списать, графически объяснить орфограмму. 2.Составить словосочетания с данными словами, графически объяснить орфограмму. Следующий задаваемый мною вопрос: Какое задание наиболее эффективное? Обоснуйте свой ответ. (ответ учеников - второе задание эффективнее, т.к. оно предполагает разграничение омонимичных частей речи и правильное их написание) выводит учащихся на лингвистическую трудность и позволяет сформулировать им цель урока, поставить учебную задачу и наметить пути ее решения.
Рефлексивные вопросы, последовательно выстроенные, вызывают у школьников интерес к своей учебной деятельности, к своим целям и задачам, к ожидаемым и достигнутым результатам, к своим проблемным ситуациям. Но не всякий заданный на уроке вопрос является рефлексивным. Так как существуют разные виды рефлексии, то и вопросы и задания такого рода могут быть разнообразными.
Особенно актуально сегодня обратиться к классификации вопросов по тому, какой из видов УУД формируется. Зачем изучать эту тему тебе лично? Зачем повторять определения? Зачем читать предложенный текст? – такие вопросы часто выводят на личностные УУД. Если ученики отвечают на вопросы: Что необходимо знать и уметь по этой теме? Что надо знать, чтобы не ошибиться в написании данных слов? - то такие вопросы выводят на познавательные УУД. А если ставятся вопросы: Как будем работать, чтобы достичь намеченной цели? Сколько времени вам потребуется для выполнения этой работы? Какую форму работы вы выберете? Каким способом мы определяли это языковое явление? – то они способствуют формированию у школьников регулятивных УУД. Коммуникативные УУД развиваются следующими вопросами: С кем тебе было интереснее работать в паре/группе? Была ли эффективна работа в группе? В чём причина того, что группа не уложилась в отведённое для выполнения задания время? Что помешало задействовать ресурсы всех участников группы? Вызовы времени и новый ФГОС смещают образовательную парадигму от ЗНАЮ – ЧТО, к ЗНАЮ – КАК, т.е. от знаний к умениям. Ученик становится субъектом учебной деятельности, а учителю приходится отказаться от роли главного в классе, который всё знает и рассказывает детям, КАК должно быть. Т.е. учитель отказывается от позиции лидера и меняет её на позицию координатора, организатора, наблюдателя, провокатора и т.п.
Очень важно, чтобы эти вопросы не задавались формально, иначе ученики быстро поймут неискренность вопросов, незаинтересованность учителя в них (учениках) и станут отвечать формально или перестанут высказывать свое мнение. Поэтому значимым в моей практике оказалось освоение и использование приема рефлексивного слушания (основа которого легла в Алгоритм рефлексивной беседы с родителями). Правильно заданный вопрос учителя — это результат слушания ученика. Постепенно выстраивается система вопросов, проясняющих, уточняющих смысл сказанного. Например: Уточни, пожалуйста, что ты имеешь в виду..., Повтори, пожалуйста, эту часть..., Правильно ли я поняла, что..., Основными выводами, с твоей точки зрения, являются..., Если подытожить сказанное тобой... Таким образом, на уроке поддерживается атмосфера открытости и доверия во взаимодействии со школьниками, их инициатива и свободные размышления относительно темы урока и осуществляемой ими деятельности, т.е. реализуется принцип психологической комфортности.
Умение учителем слушать и задавать вопросы ученику побуждает и ученика задавать рефлексивные вопросы. Умение внимательно слушать и понимать своего товарища проявляется в ситуации, когда отвечающий у доски допускает ошибку. Как поступить: Учителю исправить? Обратиться за правильным ответом к классу? А если предложить ребятам задать такой вопрос, чтобы отвечающий сам нашёл ошибку, а ещё лучше – причину её появления. Так на моих уроках у учащихся рождались следующие рефлексивные вопросы: Что тебе даст разбор слова по составу? В каком словаре ты быстрее сможешь найти ответ на этот вопрос? Что необходимо повторить, чтобы не допускать подобных ошибок? Какое грамматическое значение существительного надо знать, чтобы найти ошибку? Я радуюсь таким вопросам, потому что в них отражены не только лингвистические знания, но и метапредметные умения моих учеников. Я люблю ошибки, люблю работать с ними, для меня это ресурс урока, неожиданный поворот, потому что в процесс анализа вовлекается весь класс, появляется интеллектуальный азарт. Не менее важным для меня является выстраивание добрых поддерживающих отношений между ребятами, они учатся продвигать друг друга, понимать себя и другого.
Необходимость проведения рефлексии очень актуальна и на этапе завершения исследовательских проектов и УИР, она обусловлена образовательными и развивающими целями. В равной степени важна рефлексия как самооценка результата и продукта и как приращение личности исследователя: открытие новых качеств, способностей личности, формирование исследовательских навыков. Рефлексия может быть проведена со школьниками в разных формах: в беседе руководителя с исследователем, обмене участников проекта за круглым столом, при анкетировании, в задании написать сочинение-размышление о проделанной работе. Анкетирование удобнее использовать при проведении рефлексии дистантно, когда нет возможности непосредственно пообщаться с учениками, или при необходимости организовать рефлексию сразу многих школьников (например, участников целой конференции). Можно предложить для проведения рефлексии следующую анкету:
- Ваша фамилия, имя.
- В каком классе вы учитесь?
- Занимались ли вы прежде исследовательской работой? По какому предмету?
- Напишите тему вашей исследовательской работы.
- Чему вы научились, занимаясь исследовательской работой? Что узнали?
- Где и как вы можете использовать полученный опыт?
- Что вам больше всего понравилось, вызвало интерес в исследовательской работе?
- Что вызвало затруднение?
- Как изменила исследовательская работа по русскому языку ваше отношение к изучению данного предмета?
Вопросы анкеты подталкивают исследователей осознать, что нового они узнали, чему научились, что представляло для них особый интерес во время исследования, а что было особенно трудным, - словом, подвести итог своей работы. При проведении рефлексии у школьников, занимающихся исследовательской работой по русскому языку под руководством учителя, появляется возможность оценки эффективности исследовательской работы и осуществления ее коррекции со стороны руководителя. Самыми позитивными результатами можно считать выводы, сделанные участниками рефлексивного анкетирования: «я поняла, что самостоятельно полученные знания – самые полезные»; «я научился планировать исследование, искать источники информации», «я уверен, что смогу продолжить обучение в старших классах», «такая деятельность развивает дисциплину, логику, помогает совершенствоваться», «мне понравилось учиться».
Ответы позволяют оценить, как сказалась исследовательская работа на развитии языковой личности школьников, как изменилась их мотивация в изучении русского языка. Многие учащиеся отмечают возросший интерес к русскому языку, многие останавливают свое внимание на тех небольших лингвистических открытиях, которые они сделали в ходе исследования: «исследуя этимологию фамилии, я больше узнала о своей семье»; «эта работа научила меня быть внимательной к различным текстам»; «мне понравилось искать редкие книги, сопоставлять языковые факты, делать маленькие открытия».
Таким образом, субъективные открытия, сделанные самостоятельно в исследовании какой-либо узкой проблемы, мотивируют школьников в изучении русского языка.
У некоторых ребят значительное повышение интереса к русскому языку объясняется появлением свежего, непривычного взгляда на привычный предмет в ходе исследовательской работы: «стало интереснее заниматься русским языком, я открыла для себя новый способ заниматься изучением русского языка»; «я убедился, что изучение русского языка очень интересный процесс, который не заканчивается после уроков»; «я понимаю, что уроков русского языка никогда не хватит, чтобы познать его по-настоящему».
Усилению положительной мотивации в изучении русского языка также сопутствует развитие речевой и языковой рефлексии.