Описание опыта работы «Психолингвистический подход к формированию лексико – грамматического строя речи у дошкольников с ОНР»

Уважаемые коллеги! Разрешите представить вашему вниманию  педагогический опыт нашей работы.

Тема самообразовательной работы«Психолингвистический подход к формированию лексико – грамматического строя речи у дошкольников с ОНР».

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи, проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания при общем недоразвитии речи. Вместе с тем, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций. (3)

Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности.

Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения.

Применительно к детям нормальным речевым развитием и к детям с ОНР принято различать словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - возможность употребления их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

В логопедии при коррекции общего недоразвития речи традиционно уделяется очень большое внимание работе над лексико-грамматическими средствами языка. Безусловно, это оправдано. Лексико-грамматические средства  в совокупности составляют структуру, каркас языка. Однако за этой неразрывностью порой теряется четкое представление о собственно лексической работе как самостоятельном и очень важном разделе логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Анализ методической литературы и результаты логопедической практики показывают, что существующая в настоящее время система работы над словарем оказывается недостаточно эффективной.

Применительно к словарной работе методические рекомендации, в основном, носят общий характер: словарь ребенка необходимо пополнять и расширять. Уделяя большое внимание пополнению словаря у детей, такая организация логопедической работы, к сожалению, выполняет только часть необходимой работы – накопительную. Задача же упорядочивания слов в языковом сознании ребенка остается нерешенной. В результате ребенок не получает полноценных представлений о слове как одном из наиболее важных компонентов сложно организованной системы.

Разработкой этой проблемы занимались такие специалисты как: Лалаева Р.И., Серебрякова Н.Ю. (2003г.), Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. (2000г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н. (2004г.) и многие другие.

Вместе с тем все это заставляет специалистов в области патологии речи искать новые подходы к решению проблемы формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи, привлекая в логопедию важнейшие достижения смежных с ней научных дисциплин, таких как психолингвистика. (5)

Логопедия тесно связана с психолингвистикой. Речь предполагает использование различных языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи.
Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки логопедического воздействия. При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Выготского, Лурия, Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности. Об операциях восприятия и порождения речевого высказывания. При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. (7) 

Разработка психолингвистического аспекта в системе изучения и коррекции речи  при ее общем недоразвитии — актуальная проблема современной логопедии. Психолингвистические исследования вызвали переворот в теории логопедии, помогли уточнить ее категориально-терминологический аппарат, сформулировать общие закономерности изучения нарушений речи, обосновать систему психолого - педагогического  воздействия, адекватного природе дефекта.   

Психолингвистический подход в изучении, например, алалии позволяет глубже раскрыть механизм этого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языковое расстройство. Изучение различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает возможность определить специфику их нарушения при различных формах афазии. Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений.

Психолингвистический подход позволил пересмотреть многие устоявшиеся в коррекционной педагогике методы и приемы работы, углубить представления о качественном своеобразии процесса формирования лексики и грамматики у дошкольников с общим недоразвитием речи. И наметить наиболее рациональные пути и способы коррекционно-развивающей работы по формированию системных лексических представлений у детей данной категории. (5)

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.(4)

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К.Орфинской, Б.М.Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой I уровняречевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличителыюе значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А,О,У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Дети с общим недоразвитием речи, являясь основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта, по природе его возникновения, по проявлениям речевых и неречевых нарушений.(6)

При общем недоразвитии речи, как указывают отечественные исследователи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие), нарушенными являются все компоненты и стороны речи.

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что грамматический строй рассматривается исследователями как система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А. Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой.(3)

Психолингвистические исследования лексикона человека показывают, что в языковом сознании человека все языковые единицы строго упорядочены и системно организованы как синтагматически, так и парадигматически (т.е. линейно и иерархически). (5) Объединяясь в единую обширную систему взаимосвязанных структур («вербальную сеть», «семантическое поле»), они образуют динамическую функциональную систему с устойчивыми связями. Слова одной темы, расположенные по степени возрастания смысла, характеру родовидовых отношений объединяются в логические ряды. В этой сложной и многообразной системе как прямым, так и опосредованным образом связаны все ее части. Наиболее тесное взаимодействие наблюдается среди функциональных структур, соответствующих словам, близким по и значению (врач-доктор, конура-будка; шуба-пальто-плащ, стакан-чашка, кружка, лось  - олень - газель-лань).

По мнению Л.С.  Выготского, (1) в процессе развития ребенка и само слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей. А. Р. Лурия также отмечал, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему.

Таким образом, у ребенка актуализируется целый комплекс ассоциаций вокруг одного слова, т.е. формируется семантическое поле.

Структура семантического поля выглядит  следующим образом:

• ядерное слово;
• слова, обозначающие названия действий предметов;
• слова, обозначающие названия признаков предметов;
• родственные слова;
• слова-синонимы;
• слова-антонимы;
• словесные логические задачи

Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле. Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле, связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.     

Психолингвистические исследования лексикона человека очень тесно переплетаются с  данными когнитивной психологии, изучающей и разрабатывающей модели организации, приема, переработки, хранения и извлечения  информации, в том числе семантической.

Так, модель долговременной (семантической) памяти, широко распространенная в когнитивной психологии, очень близка психолингвистической модели организации семантических полей.

Экспериментально доказано, что информация в постоянном (долговременном) хранилище строго упорядочена и распределена по категориям. Поиск нужной информации осуществляется по линиям связи между понятиями, которые находятся как в линейных, так и в иерархических отношениях. Чем выше по иерархии хранится информация, тем больше она обобщена.

Большинство когнитивных психологов придерживаются мнения, что первоначально информация поступает в т.н. сенсорное хранилище, где помимо всех органов чувств, зрение и слух имеют наибольшее значение.

Информация сюда поступает непроизвольно и воспринимается на подсознательном уровне. Для того чтобы информация смогла продвинуться дальше в кратковременное хранилище, (или его называют промежуточным хранилищем) необходимо фокусированное внимание (т.е. сосредоточение внимания на каком-либо объекте). Таким образом, далеко не вся информация попадает в зону оперативной (кратковременной) памяти. Промежуточное хранилище обладает свойствами хрупкости и ограниченной емкости по сравнению с долговременным, постоянным хранилищем. Именно в промежуточном хранилище начинается организация (упорядочивание) информации. Именно на этом этапе принимается решение о дальнейшей обработке информации и отбрасывании ненужной. (5)

В промежуточном хранилище информация удерживается при помощи повторения и кодирования, т.е. в нем происходит первичная сознательная обработка информации с целью увеличения ее объема. Чем глубже обработка информации, тем лучше ее запоминание. Под обработкой вербальной информации подразумевается ее кодирование, т.е. преобразование элементов из одной формы в другую (из зрительной в акустическую, из акустической в семантическую и т.п.). Таким образом, в промежуточном хранилище информация группируется по взаимосвязанным единицам.

В постоянное хранилище (долговременную память) — место более стабильного хранения информации - поступает только та ее часть, которая смогла быть закодирована, т.е. приведена в некоторую систему, элементы которой связаны определенными отношениями (категорированы). Причем на процесс категоризации огромное влияние оказывают фоновые знания (представления о мире) человека.

То, как сохранена (закодирована) информация очень сильно влияет на процесс ее извлечения. Легче всего извлекается информация, закодированная в семантической форме. Именно такая систематизация материала оказывается наиболее эффективной при воспоминании, т.к. отличается когнитивной экономией.
Таким образом, изучение особенностей процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи с позиций психолингвистики и  когнитивной психологии позволило сделать ряд важных наблюдений, имеющих методическую ценность для разработки системы работы по формированию словаря у детей с общим недоразвитием речи:

Использование данных, полученных когнитивной психологией, позволяют с достаточной долей вероятности предположить, что трудности извлечения нужной языковой единицы из долговременной памяти связаны с тем, что кодирование этой информации было осуществлено не должным образом. Т.е. ребенок не смог установить необходимые смысловые связи между словами, позволяющие быстро осуществить поиск нужной языковой единицы: шапка вм. шляпа, или единица с более общим, а не более конкретным значением: еда вм. колбаса, животное вм. курица.

Обобщение полученных данных позволяет сформулировать основные причины нарушений формирования лексической системности у детей с ОНР, которые возникают на различных этапах восприятия, обработки, хранения и извлечения семантической информации.

С учетом выше перечисленного, основной задачей работы над словарем следует считать формирование  в языковом сознании ребенка полноценных семантических полей. Это в настоящий момент провозглашается многими специалистами в области патологии речи, с успехом применяющими психолингвистический подход в своей работе: Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю., Тумановой Т.В., Халиловой Л.Б., Шаховской С.Н. и мн.др. Именно их серьезные наработки, имеющие глубокое научное обоснование, позволили выделить в логопедической работе по формированию лексической системности два основных направления:

Исходя из этого, основа лексико - грамматической работы — развитие слухо-зрительного восприятия. Словарь развивается параллельно с развитием мыслительных операций. В ходе работы обеспечивается одновременное развитие речи и интеллекта.

Исходя из этого,  считаем  методически целесообразным проведение коррекционно-развивающей работы в два этапа. На первом этапе основное внимание в работе должно быть уделено накоплению лексических средств, на втором — их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).(6)