Формирование связного высказывания у дошкольников с ОНР посредством семантических полей

Гуманизация и демократизация всех сфер жизнедеятельности общества оказали существенное влияние и на дошкольное образование. Овладение родным языком, развитие речи являются одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.

Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием общения, которое ребёнок отражает посредством языка. По мнению Л. С. Выготского «отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своём количественном и в качественном значении».

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, так как она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля этих знаний.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребёнка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней ещё недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации. Вместе с тем, если в общеметодических работах уже накоплен известный экспериментально-исследовательский материал, позволяющий подойти к созданию современной научно обоснованной базы для формирования связной речи нормально развивающихся детей, то специальная педагогика подобными данными фактически не располагает. Это вынуждает логопедов обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться на приёмы, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Однако эти приёмы оказываются недостаточно эффективными, а в ряде случаев - и неприемлемыми для обучения детей с речевыми нарушениями. Так, широко распространённый в практике обучения метод формирования описательно-повествовательной речи направлен преимущественно на развитие связного изложения через усвоение образцов связной речи путём «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения. Такой путь обучения мало способствует достижению цели: связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми.

Этот метод, существующий в практике обучения детей с нарушениями речевой деятельности, не соответствует современному требованию к методике, основанному на том, что успешное формирование прочных умений и навыков предполагает определённую опору не только на практическое овладение образцом, заданным педагогом, но и опору на представления о семантических связях между словами и структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной развитостью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Расширение словарного запаса, развитие связной речи требует от логопеда целенаправленной работы, большего использования действий и наглядных приемов обучения, а также целой системы специальных упражнений, вызывающих у детей интерес и положительные эмоции, побуждающих употреблять вновь приобретенные слова и закреплять их в речи.

Одним из методов, способствующих развитию связной речи и пополнению словарного запаса, что подтверждает проведённый нами формирующий эксперимент, является построение связных высказываний на основе понимания «семантических полей». Задача нашей статьи – осветить возможности работы с семантическими полями в практике учителя-логопеда с целью формирования навыков связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

Основополагающая роль в исследовании особенностей семантического аспекта слова принадлежит Л.С. Выготскому и другим отечественным психологам: А.Н. Леонтьеву, А.Р. Лурии, О.С. Виноградовой, А.А. Леонтьеву и др.

Слово – основной элемент и одновременно знак языка. Оно обозначает предметы, выделяет их признаки, обозначает действия, отношения между предметами, т.е. кодирует наш опыт. Эту основную роль позволяет выполнять его семантическая (смысловая) структура, включающая значение и смысл слова.

Слово как знак языка выполняет три основные семантические функции.

Во-первых, слово-наименование не только называет предмет, указывает на него, но и одновременно указывает на его свойства, функции, выделяя и обобщая их. Так, слово «хлебница» содержит не только прямое указание на соответствующий предмет, но и одновременно указание на то, что данный предмет имеет отношение к определённому продукту питания, что он является вместилищем, как и другие предметы аналогичного назначения: сахарница, конфетница, пепельница. Наконец, это слово обозначает, что в речи отображается только один предмет, а не несколько одинаковых предметов.

Во-вторых, слово на основе обобщения основных признаков, свойств предмета относит его к той или иной предметной категории. Например, «книга» – это любая книга (художественная, научная, детская); «часы» - любые часы (наручные, будильник, часы с боем и т.д.).

Таким образом, даже слово с «конкретным значением» всегда обозначает и отображает не только данный конкретный объект, но и одновременно целую категорию предметов. Слово не только указывает на предмет, но и «проделывает» сложнейший анализ этого предмета (признака, действия).

Наконец, в-третьих, как указывает А.Р. Лурия, слово «вводит» обозначаемый предмет (действие, качество) в определённую систему смысловых связей и отношений. Например, слово «ученик» неизбежно вызывает в сознании человека такие смысловые, ассоциативные связи (понятия), как «школа», «учитель», «уроки», «школьные принадлежности». С этой функцией слова как знака языка, которую правомерно определять как понятийное значение слова, неразрывно связано такое уникальное явление семантической стороны речи, как «семантическое поле» слова. Его образует сложная многомерная система смысловых связей данного слова с другими лексическими единицами языка (словами, словосочетаниями); само же «семантическое поле» слова включает все слова и словосочетания, которые могут быть связаны с данным словом различными видами смысловых связей (смысловые связи родственных однокоренных слов, ассоциативные связи, смысловые связи в рамках межпредметных отношений – связь «по ситуации», «по функциональному назначению», «по принадлежности» (атрибутивные связи) и др.

Одним из классических примеров семантического поля может служить поле цветообозначений, состоящее из нескольких цветовых рядов (красный – розовый – розоватый – малиновый; синий – голубой – голубоватый – бирюзовый и т.д.): общим семантическим компонентом здесь является "цвет".

Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:

1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью.

2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка.

3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.

4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

Слово как знак языка выполняет три основные семантические функции.

Во-первых, слово-наименование не только называет предмет, указывает на него, но и одновременно указывает на его свойства, функции, выделяя и обобщая их. Так, слово «хлебница» содержит не только прямое указание на соответствующий предмет, но и одновременно указание на то, что данный предмет имеет отношение к определённому продукту питания, что он является вместилищем, как и другие предметы аналогичного назначения: сахарница, конфетница, пепельница. Наконец, это слово обозначает, что в речи отображается только один предмет, а не несколько одинаковых предметов.

Во-вторых, слово на основе обобщения основных признаков, свойств предмета относит его к той или иной предметной категории. Например, «книга» - это любая книга (художественная, научная, детская); «часы» - любые часы (наручные, будильник, часы с боем и т.д.).

Таким образом, даже слово с «конкретным значением» всегда обозначает и отображает не только данный конкретный объект, но и одновременно целую категорию предметов. Слово не только указывает на предмет, но и «проделывает» сложнейший анализ этого предмета (признака, действия).

Наряду с объективными свойствами «семантическое поле» имеет субъективный характер, поскольку его структура и «наполнение» во многом определяются индивидуальной речевой практикой каждого человека, а более широко – всем его жизненным опытом.

Исследования, проведённые современными лингвистами, показали, что в русском языке нет слов, которые обладали бы большим числом «валентностей» (способностей полнозначного слова вступать в смысловые и синтаксические связи с другими словами), чем три-четыре (максимум пять), и что, таким образом, каждое слово имеет ограниченное количество «лексических связей».

Существование валентностей и организация «семантических полей» значений слов позволяют увидеть психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при её недоразвитии. А именно:

• слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;
• облегчает поиск слов, более точных по смыслу;
• учит строить словосочетания и предложения;
• распространяет простое предложение до сложного;
• составляет схему целого высказывания.

Всё вместе взятое и является основой для программирования схемы целого связного высказывания.

Ведущую роль в формировании и развитии «семантических полей» слов играет целенаправленное педагогическое воздействие в рамках соответствующим образом организованной «речевой », в первую очередь «словарной работы». Словарная работа, специально направленная на формирование «семантического поля» каждого вновь усваиваемого ребёнком слова, имеет особое значение в работе с детьми, имеющими системные нарушения речи.

Расширение словарного запаса, развитие связной речи требует от логопеда целенаправленной работы, большего использования действий и наглядных приемов обучения, а также целой системы специальных упражнений, вызывающих у детей интерес и положительные эмоции, побуждающих употреблять вновь приобретенные слова и закреплять их в речи.

Одним из методов, способствующих развитию связной речи и пополнению словарного запаса, что подтверждает проведённый нами формирующий эксперимент, является построение связных высказываний на основе понимания «семантических полей».

Для определения эффективности использования данного метода в коррекции развития связной речи старших дошкольников с ОНР была проведена опытно-экспериментальная работа. Эксперимент проводился с детьми старшей логопедической группы детского сада комбинированного вида №162 города Кирова и состоял из 3 этапов. В начале был проведен констатирующий эксперимент, результатом которого явилось получение данных об особенностях развития связной речи старших дошкольников с ОНР.

Проведение исследования развития связной речи дошкольников с ОНР необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать изменения уровня овладения лексическими средствами языка и умения строить связное высказывание; выявить влияние понимания «семантического поля» на  состояние словарного запаса и развития связной речи у участников экспериментальной группы.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР использовалась серия заданий, которая включает:

• составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки - действия» по терминологии Л.С.Цветковой);
• составление предложения по трём картинкам, связанным тематически (методика В.П. Глухова);
• пересказ текста (методика В.П. Глухова).

Исходя из результатов констатирующего эксперимента и учитывая особенности работы с такими детьми, а также, опираясь на исследования и разработки Т.А. Ладыженской, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохина, В.П. Глухова, В.В. Гербовой, О.С. Ушаковой, В.К. Воробьёвой в этом направлении, была разработана система коррекционных упражнений и занятий.

Экспериментальная система коррекционных занятий, построенных на основе использования «семантических полей» и своевременной коррекции дизартрических проявлений, а именно  работа над устранением дефектного произношения звуков и ослаблением проявлений расстройств иннервации речевого аппарата, показала определенную динамику и эффективность процесса коррекции нарушений в развитии связной речи.

Итогом всей экспериментальной работы было проведение контрольного среза и анализ его результатов.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР использовалась серия заданий, с аналогичным по сложности и другим характеристикам речевым материалом.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности связной речи повысился.

Проведение контрольного исследования показало следующие изменения в словарном запасе и развитии связной речи участников эксперимента:

•  улучшилось понимание слов с обобщенным значением;
•  произошли существенные сдвиги в понимании антонимических отношений между понятиями;
•  в словарном запасе детей увеличилось количество слов, обозначающих свойства и качества предметов;
• дети могут более осознанно и грамматически правильно строить связные высказывания;
• при пересказывании дети допускают меньшее количество ошибок, пропусков и нарушений в последовательности текста;
• благодаря пониманию «семантических полей», дети способны создавать новые «семантические поля» по аналогии и на их основе строить высказывания;
• повысилась речевая активность на занятиях и в свободной деятельности.

Таким образом, при проведении формирующего эксперимента у детей старшего дошкольного возраста с ОНР произошло обогащение словарного запаса; уточнение и расширение значения слов; развитие семантики слова; развитие связной речи.

Результаты эксперимента доказали правомочность гипотезы экспериментальной работы – предлагаемый комплекс упражнений и занятий в опоре на понимание «семантического поля» позволит устранить ошибки и трудности в подборе лексических средств построения связного высказывания, способствует обогащению словарного запаса, уточнению значения слова, активному употреблению усвоенных понятий.

 

Литература.