Формирование функционального базиса письма у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Письменность – это особая, новая для ребенка знакомая система. Трудность ее  усвоения  обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментов поступления ребенка в школу, то это состояние называется «школьной зрелостью».

Одним из наиболее значимых условий усвоения в школьном возрасте письменной речи является формирование еще в дошкольном возрасте языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания  о  языке. Причем ребенок дошкольного возраста усваивает не теоретические знания и представления  о  языковой системе, а эмпирические языковые обобщения, т.е.   практические, донаучные знания и представления.

Традиционно в общей коррекционной педагогике при оценке уровня речевого развития предполагается оценка состояния звукопроизношения, объема словаря, правильности реализации грамматической системы языка, готовности ребенка к самостоятельному развернутому высказыванию.

В последние время при определении структуры готовности ребенка к обучению в школе исследователи стали использовать такое понятие как «функциональный базис письма». В структуру функционального базиса письма, по мнению Корнева А.Н.,  необходимо включать не только сформированность собственно языковых компонентов речи, но и зрительно пространственную ориентировку, состояние изобразительно-графических способностей, сукцессивных функций и т.д.

Предпосылки функционального базисного письма развиваются и формируются  к 5-6 годам. 

Проведя диагностическое исследование детей старшего дошкольного возраста, была выявлена необходимость целенаправленной и систематической работы по формированию функционального базиса письма и выделены ее основные направления работы:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы, величины (зритель­ного гнозиса: предметного, буквенного), расширение объёма и уточнение зрительной памяти (мнезиса).

2. Формирование пространственных представлений.

3. Развитие звуко-буквенного аналива и синтеза, совершенствование фонематического восприятия.

4. Развитие графо - моторных навыков.

При составлении данных направлений были широко использовали  методы «обходного пути» и опоры на сохранные анализаторы: слуховой, двигательный, тактильный; на мыслительную деятельность. Они включают в себя упражнения, дидактические игры, направленные на развитие отдельных компонентов, входящих в состав функционального базиса письма.

В основу методики коррекционной работы положены: «общедидактические принципы» системности в обучении, наглядности и доступности материала, принципы логопедического воздействия и анализа речевых нарушений (онтогенетический принцип, принцип обиходного пути, деятельностного подхода), а также принципы коррекционной педагогики. Основополагающим явился методический  принцип последовательного формирования функционального базиса письма и реализовался он в постепенном усложнении заданий. Организация обучения включала в себя разработку и проведение занятий органично включающих в себя задания экспериментальной методики, направленной на формирование функционального базиса письма.

При разработке второго  направления  учитывались особенности и последовательность формирования пространственного восприятия в онтогенезе, психологическая структура оптико-пространственного гнози­са и праксиса, состояние этих функций у детей с общим недоразвитием речи.

Исходным в работе является осознание детьми схемы собственного тела, определе­ние направления в пространстве, ориентировка в окружающем «малом пространстве». Далее определение последовательности предметов или их изображений и графиче­ских знаков. Затем вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, графи­ческих знаков. Затем изучается тема «Предлоги» (в, на, над, под, между и др.).

Логопедическая работа по третьему направлению проводилась с опорой на различные ана­лизаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). При этом учитывалось, что совершенствование слухо-произносительных дифференцировок осуществляется более ус­пешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на разви­тие фонематического анализа и синтеза.
Данная работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произно­сительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произноситель­ный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Ра­бота проводится по следующему плану: уточнение артикуля­ции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделе­ние его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отно­шению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выде­ление его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых зву­ков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак­теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение. Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо на­чинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия должна строиться первоначально на материале ряда из гласных (ay, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического ана­лиза необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в ум­ственный план.

I этап — формирование фонематического анализа и син­теза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомога­тельные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Дей­ствие, которое осуществляет ученик, представляет собой прак­тическое действие по моделированию последовательности зву­ков в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию дей­ствия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, вто­рой, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического ана­лиза в умственном плане. Дети определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомо­гательные средства детям предлагалось, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делался акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Для формирования умения определять слоговой состав сло­ва с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделе­нию гласных из речи.

Отрабатывалось представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают крас­ный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.

В дальнейшем проводилась  работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагались  одно­сложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец сло­ва). Можно использовать графическую схему слова, в зависи­мости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы

Затем проводилась работа на материале двух - и трехслож­ных слов.       

Выделив основные направления работы по формированию функционального базиса письма, были подобраны методы, которые равномерно включались в занятия в период обучения грамоте. Указанные приемы не исчерпывают всего спектра возможных упражнений и заданий, а являются базовыми, которые могут варьироваться.

1. Ананьева Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН, вып. 70, М.,1995.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности обучения письму. Тула: Арктаус, 1996.

3. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М.: ВЛАДОС, 2003.

4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: МиМ, 1997.

5. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис-пресс, 2004.