С каждым годом увеличивается число обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, поэтому мы стали много говорить об инклюзивной модели образования. «Инклюзия» от англ. inclusive-означает «включенность» - термин, используемый для описания процесса обучения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях. Специалисты под инклюзивным образованием подразумевают обеспечение равного доступа к образованию для всех учащихся, учитывая многообразия особенных образовательных потребностей и персональных возможностей.
Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» и Профессиональному стандарту педагога одной из ключевых компетенций педагога является готовность и способность работать с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья. Таким образом, все образовательные учреждения России постепенно должны переходить к практике инклюзивного воспитания и обучения.
В школе у части детей с ЗПР обнаруживаются трудности в обучении, обусловленные особенностями их работоспособности. Расстройства работоспособности у детей с ЗПР могут быть следствием незрелости или ослабленности высшей нервной деятельности. При этом нервные процессы бывают чрезмерно возбуждаемыми, инертными, неуравновешенными. Ребенок с такой нервной системой очень быстро устает от любой интеллектуальной нагрузки. В состоянии усталости она не может усваивать не только новые задачи, но и справиться с той задачей, которую перед этим выполняла достаточно успешно. Кроме того, у детей с ЗПР можно наблюдать и периодическое колебание работоспособности без видимых внешних причин. Тогда дети становятся особенно малопроизводительными как в усвоении, так и в воспроизведении учебного материала.
У некоторых детей общая нервная ослабленность может сочетаться с преобладанием процессов возбуждения. Такие дети расторможены, им трудно сосредоточиться во время объяснения нового материала, выполнить даже самая простая задача без поддержки их внимания со стороны учителя. На уроке они постоянно крутятся, затрагивают других детей и могут быть серьезным препятствием работы учителя с классом.
Содержание предмета английский язык в классах для детей с ОВЗ включает, главным образом, учебную информацию о двух аспектах языка: аудирование и говорение, которые составляют основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности: чтение, и письмо. Задания по всем четырём видам в классах для детей с ОВЗ должны порождать и развивать репродуктивную деятельность учащихся. В процессе совершения каждого вида речевой деятельности требуется один и тот же набор операций, позволяющих двигаться от замысла обучаемого к тексту (чтение и письмо) или от текста к обучаемому (аудирование и говорение).
Следовательно, в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе коррекционно - развивающего обучения необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки адекватного произношения, развивать речевые умения, расширять объем продуктивного и рецептивного лексического минимума.
Учитывая психофизиологические особенности детей с ОВЗ придерживаюсь следующих методических принципов:
1. Обеспечение подвижной деятельности детей.
2. Частая смена деятельности.
3. Погружение в языковую среду.
4. Многокраатное аудирование вводимых структур.
5. Преемственность и постоянное повторение материала.
6. Общее развитие ребенка посредством иностранного языка, раскрытие его творческих способностей.
Работа с текстом – это наиболее простой и, в то же время, эффективный вид деятельности на уроке английского языка в классах для детей с ОВЗ. Во главу угла данного вида деятельности выходит формирование и отработка навыков чтения. В методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения. Однако с детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания.
Работа с текстом традиционно начинается с ввода новой лексики. При каждом новом вводе лексики устное усвоение слов сопровождается показом их письменных образцов, как блоков, а так же различными наглядностями.
Запоминание новых лексических единиц также производится при помощи различных заданий:
• повторить за диктором слова в звукозаписи, расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово (unscramble the word),
• нахождение новых слов в змейке (word snake),
• вставить пропущенные слова из нового вокабуляра в предложение (fill in the word),
• игры «снежный ком» (snowball), «рыбак» (fisher).
Максимальная повторяемость материала является принципом успешного усвоения лексических единиц. В незнакомом тексте содержится приблизительно десять - пятнадцать процентов новой лексики. В дальнейшем после многократного повторения в различных заданиях учебника, рабочей тетради, а также заданиях, составленных непосредственно учителем, эти слова переходят в качественно иную стадию и становятся тем вокабуляром, которым учащиеся должны активно пользоваться, за тем перехожу на работу с текстом.
Преимущественно, работа с текстом делится на три фазы: до - текстовый этап (pre - reading), активное чтение (while - reading), послетекстовый этап (post - reading).
До – текстовый этап (введение в ситуацию) включает следующие задания:
• составление диаграмм,
• подбор заголовков,
• ответы на наводящие вопросы.
Как показывает опыт, в начале данного этапа ученики работают вяло, делают много фонетических ошибок. Однако данная работа полностью оправдывает себя на дальнейших этапах.
Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста со звукового носителя, хоровое повторение за диктором, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием.
Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» и Профессиональному стандарту педагога одной из ключевых компетенций педагога является готовность и способность работать с обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья. Таким образом, все образовательные учреждения России постепенно должны переходить к практике инклюзивного воспитания и обучения.
В школе у части детей с ЗПР обнаруживаются трудности в обучении, обусловленные особенностями их работоспособности. Расстройства работоспособности у детей с ЗПР могут быть следствием незрелости или ослабленности высшей нервной деятельности. При этом нервные процессы бывают чрезмерно возбуждаемыми, инертными, неуравновешенными. Ребенок с такой нервной системой очень быстро устает от любой интеллектуальной нагрузки. В состоянии усталости она не может усваивать не только новые задачи, но и справиться с той задачей, которую перед этим выполняла достаточно успешно. Кроме того, у детей с ЗПР можно наблюдать и периодическое колебание работоспособности без видимых внешних причин. Тогда дети становятся особенно малопроизводительными как в усвоении, так и в воспроизведении учебного материала.
У некоторых детей общая нервная ослабленность может сочетаться с преобладанием процессов возбуждения. Такие дети расторможены, им трудно сосредоточиться во время объяснения нового материала, выполнить даже самая простая задача без поддержки их внимания со стороны учителя. На уроке они постоянно крутятся, затрагивают других детей и могут быть серьезным препятствием работы учителя с классом.
Содержание предмета английский язык в классах для детей с ОВЗ включает, главным образом, учебную информацию о двух аспектах языка: аудирование и говорение, которые составляют основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности: чтение, и письмо. Задания по всем четырём видам в классах для детей с ОВЗ должны порождать и развивать репродуктивную деятельность учащихся. В процессе совершения каждого вида речевой деятельности требуется один и тот же набор операций, позволяющих двигаться от замысла обучаемого к тексту (чтение и письмо) или от текста к обучаемому (аудирование и говорение).
Следовательно, в процессе обучения иностранному языку на начальном этапе коррекционно - развивающего обучения необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки адекватного произношения, развивать речевые умения, расширять объем продуктивного и рецептивного лексического минимума.
Учитывая психофизиологические особенности детей с ОВЗ придерживаюсь следующих методических принципов:
1. Обеспечение подвижной деятельности детей.
2. Частая смена деятельности.
3. Погружение в языковую среду.
4. Многокраатное аудирование вводимых структур.
5. Преемственность и постоянное повторение материала.
6. Общее развитие ребенка посредством иностранного языка, раскрытие его творческих способностей.
Работа с текстом – это наиболее простой и, в то же время, эффективный вид деятельности на уроке английского языка в классах для детей с ОВЗ. Во главу угла данного вида деятельности выходит формирование и отработка навыков чтения. В методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения. Однако с детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания.
Работа с текстом традиционно начинается с ввода новой лексики. При каждом новом вводе лексики устное усвоение слов сопровождается показом их письменных образцов, как блоков, а так же различными наглядностями.
Запоминание новых лексических единиц также производится при помощи различных заданий:
• повторить за диктором слова в звукозаписи, расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово (unscramble the word),
• нахождение новых слов в змейке (word snake),
• вставить пропущенные слова из нового вокабуляра в предложение (fill in the word),
• игры «снежный ком» (snowball), «рыбак» (fisher).
Максимальная повторяемость материала является принципом успешного усвоения лексических единиц. В незнакомом тексте содержится приблизительно десять - пятнадцать процентов новой лексики. В дальнейшем после многократного повторения в различных заданиях учебника, рабочей тетради, а также заданиях, составленных непосредственно учителем, эти слова переходят в качественно иную стадию и становятся тем вокабуляром, которым учащиеся должны активно пользоваться, за тем перехожу на работу с текстом.
Преимущественно, работа с текстом делится на три фазы: до - текстовый этап (pre - reading), активное чтение (while - reading), послетекстовый этап (post - reading).
До – текстовый этап (введение в ситуацию) включает следующие задания:
• составление диаграмм,
• подбор заголовков,
• ответы на наводящие вопросы.
Как показывает опыт, в начале данного этапа ученики работают вяло, делают много фонетических ошибок. Однако данная работа полностью оправдывает себя на дальнейших этапах.
Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста со звукового носителя, хоровое повторение за диктором, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием.
Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения. На завершающей фазе второго этапа необходимо давать детям несколько минут для повторения чтения и перевода текста про себя. Во время повторения можно включить спокойную музыку. Это поможет снять умственную усталость и повысить эмоциональный тонус обучающихся.
Послетекстовый этап включает в себя задания следующего плана:
соотнесение идеи и абзаца (matching),
заполнение всевозможных таблиц (fill in the table),
тестовые задания с множественным выбором (multiple choice),
определение верногоневерного высказывания (true or false).
Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо – эмоциональный барьер перед неизвестным материалом.
По мере вовлечения учащихся в учебный процесс, который исключает перегрузки и предусматривает индивидуальный подход к каждому ребенку, постепенно сглаживает негативные выявления работоспособности. И опять-таки, существенную роль в повышении продуктивности обучения будет играть оценка. Функция оценки учебной деятельности будет заключаться в постоянном стимулировании ребенка, поощрении, привлечении ее внимания к объекту усвоения.
Послетекстовый этап включает в себя задания следующего плана:
соотнесение идеи и абзаца (matching),
заполнение всевозможных таблиц (fill in the table),
тестовые задания с множественным выбором (multiple choice),
определение верногоневерного высказывания (true or false).
Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо – эмоциональный барьер перед неизвестным материалом.
По мере вовлечения учащихся в учебный процесс, который исключает перегрузки и предусматривает индивидуальный подход к каждому ребенку, постепенно сглаживает негативные выявления работоспособности. И опять-таки, существенную роль в повышении продуктивности обучения будет играть оценка. Функция оценки учебной деятельности будет заключаться в постоянном стимулировании ребенка, поощрении, привлечении ее внимания к объекту усвоения.