Преобразование блоковой структуры креативного занятия в системе НФТМв-ТРИЗ (по теме «Диалектическое противоречие» интерактивного курса «Философия науки и техники» для магистрантов)

«Что и как нужно сделать для того чтобы в результате креативного урока не могло не возникнуть непрерывное множество несводимых друг к другу возможных путей индивидуального прогресса каждого обучающегося и обучающего по системе НФТМ-ТРИЗ?», – основной эвристический вопрос данной работы. Отметим, что требование непрерывности является более сильным, чем требование бесконечности счётного множества, поскольку мощность континуума в любой его сколь угодно малой окрестности превосходит мощность всего бесконечного счётного множества.

Структура креативного занятия в педагогической системе непрерывного формирования творческого мышления и творческих способностей, созданной М. М. Зиновкиной [1], является парадигмой, в которой одновременно даны восемь блоков. Как можно заметить, семь блоков являются основными, а блок «Резюме» задан как их следствие и является началом в проектировании зоны ближайшего индивидуального развития каждого.

Формулировка двух технических противоречий системы креативного урока, как это следовало бы сделать по алгоритму решения изобретательских задач, заняло бы объём всей статьи, так как требует радикального пересмотра привычной концепции их формулирования, а также числа и характера вспомогательных необходимых функций в соответствии с преобразованием категории диалектического противоречия, опубликованным в предыдущей статье, в которой выявлена основная предпосылка психолого-педагогической реализуемости этой преобразованной философской категории [2]. В связи с этим будем рассматривать только некоторые существенные моменты основного внутреннего технического противоречия структуры креативного занятия, не доводя их описание до степени формализованных антиномий.

Гебдомадная (гебдомада – семёрка) структура креативного занятия (семинара, сдвоенного урока) обеспечивает потенциально бесконечное множество несводимых друг к другу возможных путей индивидуального развития, так как в математической задаче оптимизации множество несводимых друг к другу типов особенностей, начиная с семи параметров и заканчивая десятью параметрами, бесконечно, являясь при этом счётным, «перечислимым» [3, с.46-47].

В любом счётном множестве всегда имеются ближайшие друг другу элементы, между которыми нет никаких других. Если учесть логико-математический вывод о том, что мышление «не является счётным, а процессы, в нём происходящие, не являются истинностно-функциональными» [4, с. 17], то тогда, при числе исходных параметров педагогической системы НФТМ-ТРИЗ вплоть до 10-го включительно, с наибольшей вероятностью индивидуальность обучающегося и/или обучающего рискует попасть в формально строгий логический зазор невозможности именно его собственного типа индивидуального развития. Имеется и другой математический эффект, известный в теории особенностей дифференцируемых отображений, заключающийся в том, что, начиная с одиннадцати параметров, в задаче оптимизации (исследовании максимумов/минимумов переменных величин) множество особенностей (выделенных форм поведения функций, отличных от их поведения в других окрестностях) становится «неперечислимым», несчётным.

Учитывая определение эффекта, принятое в ТРИЗ, как постоянно повторяющегося взаимодействия с однозначной зависимостью между входными и выходными параметрами, можно выделить эти два математических эффекта, из теории особенностей дифференцируемых отображений, в качестве наиболее перспективных для изобретателя, так как они позволяют при минимальном многообразии исходных ресурсов и затратах достигать такого результата («выходного параметра»), как потенциально бесконечное и/или непрерывное множество несводимых друг к другу индивидуальных способов и путей прогрессивного развития.

Начиная с 11-го параметра, множество несводимых друг к другу типов особенностей (как и возможных типов индивидуального развития) становится к тому же ещё и непрерывным («неперечислимым»), что необходимо для преодоления (без личностной катастрофы) S-образной закономерности развития системы, когда при смене одного максимума (одного типа развития) на другой действует известный, в математической теории катастроф, «принцип хрупкости всего хорошего». Поэтому имеет смысл корректно ввести в классическую парадигму блочной структуры креативного занятия ещё четыре блока (вдобавок к семи основным), воспользовавшись рекомендациями ТРИЗ – спроектировать свойства требуемого ресурса и создать его из материала самой же преобразуемой системы НФТМ-ТРИЗ, решившись на риск необходимых дополнений и преодолевая психологическую инерцию несуществующего запрета на усложнение (тем более, что имеется пример введения 9-го, дополнительного, блока креативного занятия [5]). Принцип неумножения числа предполагаемых существенных свойств сверх меры, необходимой и достаточной для объяснения и преобразования вещей, вовсе не означает запрета на конечные (ограниченные) усложнения, которые необходимы и достаточны для обеспечения потенциально бесконечного развития.

Автор опубликовал ранее (2016 – 2017 г. г.) итоговые статьи по креативным семинарам для аспирантов и бакалавров в соответствии с общепринятой блоковой структурой креативного сдвоенного урока [6; 7], но в связи с новой идеей диалектического противоречия возникла необходимость заново пройти курс методики непрерывного формирования творческого мышления и написать принципиально новую работу, делая отсылки к прежним для сокращения текста и уделяя большее внимание существенным обоснованным нововведениям.

В блоке «Мотивация», в котором «удивление чудом» происходит через систему оригинальных объектов-сюрпризов, за обучающегося уже делается выбор цели – целеполагание. Целеполагание – решение вопроса о том, какую цель выбрать среди множества уже имеющихся в готовом виде, но этому выбору должно предшествовать создание целей – целепродуцирование. Задача создания множества альтернативных целей предшествует их выбору и блоку мотивации. Блок целепродуцирования является заданием открыть задачу из неопределённости собственной ситуации себя самого и создать цель в условиях её размытости (непредопределённости). Предпочтение данного блока в качестве приоритетного продиктовано классификацией творческих задач и учебных задач открытого типа, принятой в НФТМ. Творческой задачей высшего (пятого) уровня трудности считается задача с неопределённостью цели (и/или результата) в её условиях. В системе НФТМ-ТРИЗ человек должен сам ставить перед собой бесконечно недостижимые для него цели, к которым можно лишь приближаться сколь угодно близко в процессе своего непрерывного личностного развития, но никогда невозможно достичь полностью. Духовная верность непрестанному поиску новых истин – отличительная особенность креативной личности.

Для изложения содержательного материала (СЧ) креативного занятия диалектическая логика открытия диктует выделение четырёх частей: диалектика открытия показывает себя через обострение 1) эвристического вопроса до степени 2) диалектического противоречия, порождающего своё собственное 3) разрешение, проясняющее на собственных пределах 4) проблему, которую можно сформулировать, но невозможно решить в этих пределах [8]. В связи с этим выделяется блок эвристических предметных вопросов (СЧ 1), блок антиномий (формулировка противоречий в их предельно обострённой форме, получающихся из обострения эвристических вопросов и введения в них определённых условий – СЧ 2), блок разрешения противоречий (СЧ 3) и блок конкретных проблем, неразрешимых относительно возможных в пределах данной темы методов (СЧ 4).

В связи с выделением блока конкретной относительной неразрешимости возникает необходимость введения блока КИП 2 – блока компьютерной интеллектуальной поддержки поиска именно таких технических противоречий, для которых нет решения в таблице использования приёмов разрешения технических противоречий.

С переходом к ФГОС ВО 3++ возникла необходимость переноса содержания блоков креативного занятия в различные интерактивные элементы (с расширением возможностей и функций блоков) в дистанционной интерактивной форме обучения. Moodle – модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда, основные принципы которой согласуются с принципами НФТМ-ТРИЗ (сотрудничество, активное обучение, критическая рефлексия, поддержка различных подходов к обучению, интуитивно понятная эффективная простота, доступность, социальный конструктивизм, совместимость с большинством используемых баз данных и др.). Динамические ресурсы (интерактивные элементы), расширяют возможности каждого из блоков креативного занятия и позволяют преподавателю взаимодействовать с обучающимися дистанционно не только в режиме текущего времени, но и асинхронно.

Традиционные названия интерактивных элементов курса не должны вводить в заблуждение, поскольку руководство по их разработке давно изложено в учебных пособиях большинства вузов [9]. Например, без уточнения того, к какому типу ресурса (динамическому или стационарному) относится лекция, невозможно решить вопрос о её функции. Лекции в виде текста в файле, как это сделано автором в предыдущие годы [10], относится к дистанционному, но не интерактивному курсу. Интерактивный элемент «Лекция» позволяет установить не только линейную, но и «ветвистую» упорядоченность страниц текста, причём та или иная следующая страница текста открывается в зависимости от того, как и на какие вопросы ответил обучающийся (страница с вопросами идёт сразу после соответствующей ей страницы текста лекции). То же самое можно сказать и об электронном издании эвристического задачника по философии [11], сравнивая его с таким динамическим ресурсом, как «Тест». Читать – единственное, что можно делать с текстом в виде файла, а тест – трудное испытание, заставляющее задуматься с необходимостью, в нём заложенной. Поэтому в конце каждого блока креативного занятия будут указываться интерактивные элементы, приемлемые для проецирования на них (или на один из них) этого блока.

Блок 1. Целепродуцирование – создание множества альтернативных целей. «Какой вопрос впервые не сможет поставить и решить никто, кроме тебя самого?», – основной вопрос этого первоначального блока, потому что ведущей и активной стороной познания является не объект, а сам человек. Использование в первом блоке объектов-сюрпризов, сделанных на основе оригинальной идеи и вызывающих удивление, чересчур рискованно, так как фиксирование внимания в самом начале (исследования или обучения) на любом объекте является источником психологической инерции.

Даже если гипотеза о новом объекте сконструирована с использованием эвристических приёмов из таблицы их использования для разрешения технических противоречий, то всё равно ставить объект исследования в приоритетное положение по отношению к самому исследователю ошибочно, так как это приведёт к закономерному заблуждению из-за фиксирования его внимания на опыте прошлого. Например, ранняя стадия развития физической теории квантовых струн (конец 60-х – начало 70-х г. г.) связана с предположением о том, что число измерений физического пространства может быть сколь угодно более трёх, а не наблюдаются дополнительные измерения, якобы, потому, что низкий уровень энергии современной, «охлаждённой» Вселенной не позволяет им развернуться. Учёные-физики были фиксированы на удачном опыте Максвелла, который создал теорию, объединившую электрическое и магнитное поля, благодаря учёту третьего пространственного измерения, но это третье измерение оказалось последним для вакуума и физического смысла.

Понять, в конечном счёте, означает наглядно представить – геометризировать в трёхмерном пространстве, показав, с очевидностью, осуществимость предполагаемой причины (или идеальной модели изобретаемого объекта) в физическом пространстве, а не только её теоретическую реализуемость в математическом образе пространства, который может иметь какое угодно число условных измерений. Одиночная квантовая разомкнутая струна колеблется девятью одновременными различными способами, что не означает девятимерности её пространственной окрестности, поскольку все способы её движения происходят в разных направлениях в обычном трёхмерном пространстве. «Компактифицицированные измерения пространства», дополнительные к трём обычным, являются просто колебательными движениями квантовой струны, направления которых не обязательно образуют прямые углы между собой.

Данный пример не опровергает изобретательский принцип перехода в другое измерение – принцип № 17 из списка приемов разрешения технических противоречий, поскольку конкретизация этого приёма не идёт далее трёхмерности ( а) от линии к плоскости или пространству), а другой пункт этого приёма ( в) наклонить объект, положить на бок) мог бы подсказать идею решения, найденного в физике только к 90-м г. г.

Когда Н. Бор, объясняя необходимость педагогической направленности своих теоретических семинаров по проблемам физики, говорил о том, что для проведения нового физического опыта необходимо создать нового субъекта для этого опыта, он имел в виду приоритет исследователя над любым объектом исследования. Тот же самый приоритет человека выражен и в алгоритме решения изобретательских задач Г. С. Альтшуллера [12, с.239-276]. Главной функцией этой алгоритмической системы является развитие человеческой способности изобретать, а изобретение (изделие) является необходимой вспомогательной функцией. Этим объясняется кажущееся избыточным (узко ориентированным «производственникам») большое число (70-74) «изобретательских шагов» – ступенек, которые может одолеть любой приступивший к обучению.

Приоритетное позиционирование блока целепродуцирования, как и его введение, полностью оправдано ещё и тем, что сама педагогическая система НФТМ по своему философскому основанию является антропоцентрической, а по концепции усвоения – творческой.

Для данного блока более подходящим в самом начале и на протяжении первой половины курса является интерактивный элемент «Форум», позволяющий реализовать, в том числе, и асинхронное взаимодействие преподавателя и студентов. В завершение дистанционного курса имеет смысл перенести этот блок в интерактивный элемент «Семинар», предполагающий многокритериальное оценивание. Для оценивания и характеристики топологии пути самопознания обучающегося удобно воспользоваться таблицей соответствия тропов переосмысления одновременным способам взаимодействия противоположностей, опубликованной автором в предыдущей статье.

Блок 2. Мотивация или целеполагание – выбор среди множества вариантов того, что является главной целью через управляемую способность удивляться на всё более углубляющемся основательном уровне. Используется универсализация общих эвристических вопросов, односторонних поверхностей (наглядных объектов-сюрпризов) и фрактальных физических процессов, приведённых в статье о креативном семинаре для бакалавров в пунктах 1.1 – 1.9 [13], но с расширением их системного многообразия.

Проецируется в интерактивный элемент «Задание», в котором преподаватель может формулировать не только вопросы, но и подсказки, а также писать комментарии к ответам и рецензии на студенческие эссе.

Блок 3. Первая содержательная часть – система эвристических предметных вопросов, каждый из которых углубляет смысл предыдущего и воспроизводит удивление на более высоком уровне понимания сути проблемы. Используется опыт вопрошания, изложенный в первом разделе эвристического задачника по философии, но с расширением круга вопросов, ответы на которые приводят к открытию новых идей о диалектическом противоречии и которые можно свести к трём основным:

1) При каком условии нечто новое не может не возникнуть?

2) При каком условии имеется бесконечное множество несводимых друг к другу возможностей возникновения нового?

3) При каком условии имеется непрерывное множество несводимых друг к другу возможностей возникновения нового?

При разработке эвристических предметных вопросов используются рекомендации для составления текста изобретательских задач по АРИЗ-85-В Г. С. Альтшуллера и закономерности научного познания, изложенные в учебных пособиях и монографиях, список которых приведён в рабочей программе данного курса, опубликованной автором [14].

Незаменимым инструментом для разработки (изменений формулировок) вопросов и возможных вариантов их решений является интерактивный элемент «Глоссарий», позволяющий связывать понятия глоссария с ключевыми словами курса, задавать их для поиска, оценивать, комментировать, дополнять записи, экспортировать их из одного глоссария в другой, что выгодно отличает его от традиционного глоссария (являющегося только словарём, списком определений).

Блок 4. Вторая содержательная часть – система противоречий. Вначале даётся история развития идеи диалектического противоречия от «единства и борьбы противоположностей» Гераклита и апорий Зенона до диалектической логики М. М. Розенталя – Э. В. Ильенкова и концепции многополярности В. В. Ленского – А. Г. Кочнева. Ставится проблема, которую невозможно решить в пределах традиционной диалектики и концепции многополярности. Раскрывается различение диалектического и технического противоречий [15].

Интерактивный элемент «Лекция» с использованием его преимуществ перед лекцией в традиционном значении.

Блок 5. Головоломка как система технических противоречий философской категории диалектического противоречия. Проблема диалектического противоречия формулируется как два технических противоречия с учётом того, что главной функцией противоречия является развитие. Используются начальные части AlgMIP вместе с разработками автора [16; 17].

Интерактивный элемент «Задание».

Блок 6. Блок психологической разгрузки в дистанционном курсе и по теме «Диалектическое противоречие» связан с тезисом З. Фрейда о том, что принципом остроумия является противоречие, а острословия – оксюморон, с обсуждением вопроса о том, что это – научное утверждение о шутке или она сама без претензии на научность? Использование концепции карнавальной культуры М. М. Бахтина и «логики диалога логик» В. С. Библера.

Возможно использовать интерактивный элемент «Чат», но лучше «Форум», предполагающий в том числе и асинхронное взаимодействие.

Блок 7. Интеллектуальная разминка означает, в контексте занятия дистанционного курса, выдвижение множества альтернативных вариантов разрешения проблемы диалектического противоречия. Используется гипотетико-индуктивный метод Я. Хинтикки И. Нийнилуото с привлечением ресурсов сайтов РАЕН И ЕАЕН. Раздел регистрации открытий, гипотез и идей Российской и Европейской академий естественных наук содержит методические рекомендации по составлению смысловых формул научных идей, гипотез и открытий в различных областях естественных, технических и гуманитарных наук [18; 19].

Интерактивный элемент «Семинар», предполагающий многокритериальное оценивание. Допускается также обращение к сайту ЕАЕН «Регистрация и защита идей», где изложены правила оформления заявки на идею и критерии её оценки [20].

Блок 8. В третьей содержательной части даётся четыре варианта решения проблемы формулирования противоречия и его концептуальные продуктивные схемы: 1) антиномия из традиционной теории диалектики с привлечением понятия «полиномного складня» Д. Б. Зильбермана; 2) концепция многополярности В. В. Ленского – А. Г. Кочнева; 3) гебдомадная гипотеза о диалектическом противоречии; 4) идея о том, что одиннадцать одновременных способов взаимодействия двух противоположных сторон обеспечивают непрерывное множество несводимых друг к другу возможных типов прогресса. После изложения второго варианта ставится проблема, которую невозможно решить в пределах традиционной диалектики и концепции многополярности. После третьего варианта формулируется предельная проблема, наразрешимая в его пределах и разрешимая для четвёртого.

Использование интерактивных элементов «Лекция», «Глоссарий» и «Тест».

Блок 9. Первая компьютерная интеллектуальная поддержка состоит в выполнении задания по формулированию проблем в виде двух технических противоречий по алгоритму AlgMIP, для решения которых программа «Детерминатор творчества» (TD) приводит принципы из таблицы использования приёмов разрешения технических противоречий. Резервируются технические противоречия, для решения которых в таблице использования нет приемов, что даёт удобный повод для изучения стандартов решения изобретательских, творческих задач. Стандарты на применение изобретательских стандартов.

Например, проблему человека, которую обычно сводят к одному лишь формальному ярлыку «проблема человека», адекватно выражает вопрос о том, как возможно свободное (универсальное) и в то же время несовершенное живое существо? Опуская формулировки двух технических противоречий с выделением универсальности в качестве главной функции человека в окружающем мире и надёжности человеческого тела в качестве вспомогательной, отмечу, что программа TD выдаёт:

«УЛУЧШАЕТСЯ - 35 Адаптация, универсальность

УХУДШАЕТСЯ - 27 Надёжность

13. Принцип НАОБОРОТ:

а) вместо действия, диктуемого условиями задачи, осуществить обратное действие

б) сделать движущуюся часть объекта или внешней среды неподвижной, а неподвижную - движущейся

в) перевернуть объект "вверх ногами", вывернуть его.

24. Принцип ПОСРЕДНИКА:

а) использовать промежуточный объект, переносящий или передающий действие

б) на время присоединить к объекту другой (легкоудаляемый) объект».

Все эти приёмы были уже давно реализованы природой в процессе антропогенеза (раскрыты в работах Я. Я. Рогинского) и человеком в процессе труда.

Кроме интерактивных элементов «Лекция» и «Тест» используются AlgMIP, TD, а также раздел «Регистрация и защита идей» сайта ЕАЕН.

Блок 10. Содержанием четвёртой содержательной части является система проблем, неразрешимых относительно предложенных подходов. Раскрывается положение идеи об 11-ти параметрах взаимодействия противоположностей, которое оказывается промежуточным между неразрешимыми идеями Канта («регулятивны, но не конститутивны», не могут быть доказаны или опровергнуты) и пока ещё нерешёнными, но допускающими своё принципиально полное решение (например, до сих пор не найден ответ на вопрос о том, почему конденсатор имеет тенденцию движения к своему положительно заряженному электроду). Идею о том, что одиннадцать одновременных способов взаимодействия двух противоположных сторон обеспечивают непрерывное множество несводимых друг к другу возможных типов прогресса, можно обосновывать (и её подтверждаемость способна возрастать), но невозможно полностью и окончательно подтвердить в пределах человеческого опыта, так как континуальность ещё менее достижима, чем актуально бесконечное множество счётной мощности (относительно которого можно быть уверенным в полном описании любой его конечной окрестности).

В пределах данного блока уместно дать общее понимание смысла двух теорем К. Гёделя, суждений Л. Хенкина и различения формальных математических систем 1-го и 2-го видов.

Интерактивный элемент «Глоссарий».

Блок 11. Компьютерная интеллектуальная поддержка второго типа – это поддержка поиска таких технических противоречий, для которых программа TD выдаёт: «Нет приёмов».

Например, в самом начале формулировки изобретательской задачи о человеке стоит пересмотреть вспомогательную необходимую функцию, потому что большая часть генетической информации, отвечавшей до возникновения человека за целесообразную деятельность, блокирована (Я. Я. Рогинский). Следовательно, дело идёт о потерях информации при возникновении универсальности. Если воспроизвести часть протокола решения, то получиться следующая картина:

«УЛУЧШАЕТСЯ - 35 Адаптация, универсальность

УХУДШАЕТСЯ - 24 Потери информации

Нет приемов»

Тем не менее, решение давно есть, а его гранями выступают труд, мышление (как такой универсально-практический способ отношения к предмету, который соответствует самому предмету), язык (как кодирование искусственных программ целесообразной деятельности) и совесть.

В блоке раскрывается практическая необходимость стандартов на применение стандартов решения изобретательских задач, а также обосновывается необходимость и достаточность двух уровней индуктивных вероятнотстей любой гипотезы для её проверки в решающем эксперименте.

Интерактивные элементы «Задание» и «Глоссарий».

Блок 12. Резюме – проектирование зоны своего ближайшего развития.

Интерактивный элемент «Задание» и стационарный ресурс «Анкета».

Таким образом, одиннадцать основных блоков обеспечивают потенциально непрерывное множество несводимых друг к другу типов зоны ближайшего прогресса каждого, включая автора данной работы.