Личность не самодостаточна, она не может довольствоваться собой.
Она всегда предполагает существование других личностей.
Н. Бердяев
Гуманитаризация современного образования является одной из сильнейших тенденций его развития. В русле этой тенденции модернизируется российская школа, предполагающая учителя, ориентированного на диалог с учащимися и коллегами, способного быть понятым Другим и понять Другого. По сути своей образование – это встреча культур: культуры ученика, в том числе его жизненного опыта, культуры учителя, в том числе его профессионального опыта, и «ставшей», зафиксированной в стандарте образования, культуры. В такой школе педагогический процесс строится на основаниях другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, понимании. Они же являются принципами стиля нового педагогического мышления (Ю.В. Сенько). Следование этим принципам открывает новые возможности развития взаимодействия «Учитель-Ученик», способно гуманитарно определить это отношение, внести в него человеческие основания. При этом социально-ролевое воздействие учителя на ученика и ученика на учителя заменяется их личностным взаимодействием. Развитие такого взаимоотношения видится в движении от объяснения – к пониманию, от монолога – к диалогу, от предмета – к Человеку, от значения – к смыслу.
На осмысление собственной педагогической позиции, понимание особенностей организации взаимодействия «Учитель – Ученик» был направлен один из мастер-классов студентов – участников летней педагогической школы. Предлагаем и вам включиться в его работу.
По ходу используется мультимедийная презентация, и на доску вывешиваются названия гуманитарных практик – способов взаимодействия.
В качестве приветствия-настроя – знакомство: студенты из общего круга образуют мини-группы: рожденные весной, летом, осенью зимой. Знакомятся, вновь образуют большой круг, представляя друг друга. Затем включаются в игру-взаимодействие: все должны четко показать то, что ведущий называет - поочередно «или нос, или пол, или потолок». При этом он показывает иное. Роль ведущего меняется, ее выполняет тот, кто ошибался.
Всматриваемся друг в друга, улыбаемся неточностям движений, отмечаем, в чем сложность игры и ее польза. Желаем понимающего взаимодействия. Аплодируем самим себе.
Модератор: Дорогие коллеги! Когда вы собирались на летнюю школу, конечно же, думали о своих ожиданиях. С чем они связаны? (этап «вхождения» в тему)
Студенты делятся своими помыслами, на доске записываются начальные слова, чаще всего встречающиеся: что? какие? как?.. Выходит, что педагогический интерес связан с содержанием и способами его реализации. От чего же зависит продуктивный отбор содержания и эффективных методов?
Обратимся к афоризму известного мудреца. Согласны ли вы с его высказыванием? (интерпретация)
- Для человека, который не знает, к какой гавани он направляется, ни один ветер не будет попутным
- Если человек понимает «ЗАЧЕМ?», он вынесет почти любое «КАК?» (Сенека)
Действительно, наша педагогическая деятельность разворачивается с собственной формулировки вопроса «зачем?», а потом уже поиска ответа на него. Давайте обсудим: зачем я, педагог, в школе? Какова моя педагогическая цель? (групповая работа методом мозгового штурма)
Группы на моделях-цветочках представляют результаты, задавая вопросы на уточнение, отмечая повторяющиеся или близкие по смыслу цели. Анализируем работу, прикрепляем модели на доске, выделяем характерные смысловые повторы целей.
Целевые установки, так или иначе, связаны с понимаем феномена «образование». Обратимся к имеющейся трактовке:
■Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
(Закон РФ «Об образовании» от 2012 г.)
Будущие педагоги высказывают свое отношение к прочитанному: подчеркивается безличностный характер образования, отсутствие внутренних образовательных целей самого человека, преобладание внешних, социально значимых целей. Это цитата из Закона РФ «Об образовании» (2012 г.).
Из обозначенной установки на «образование» вытекает и соответствующая цель педагогической деятельности, которая, в первую очередь, как отмечают студенты, связана с созданием условий эффективной передачи и усвоения знаний, умений, компетенций – стандартов образования.
Если к человеку в процессе обучения относиться только исходя их этой цели, то какой образ возникает? Модератор предлагает подобрать метафору.
Аудитория называет свои варианты: ученик – флэшка, алгоритм, саквояж, компьютер, сосуд… Вспоминаем слова М. Монтеня – философа XVI века, который так описывал педагогический процесс в школе своего времени: «Постоянно кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит в повторении сказанного»[1]. «Сосуд» как метафора такого рода педагогических взаимоотношений характерна и для современного образования, результат которого измеряется преимущественного количественно, через соотношение усвоенных знаний ученика со стандартами.
В такой логике основная педагогическая задача заключается в наполнении ученика знаниями, умениями, отсюда, и название парадигмы образования – наполнительная, знаниевая, цивилизационная (В.С. Библер, М. Хайдеггер). Рассматриваем с учителями метафоричный рисунок – образ наполнительной парадигмы:
Рис. 1. «Образование» в наполнительной парадигме
Многие видят расческу с надписью «Школа», безликих человечков, поставленных по росту, над которыми возвышается планка-стандарт… Прав был известный психолог, переживший несколько концлагерей в годы второй мировой войны, В. Франкл: «…чем больше стандартизирована машина или устройство, тем она лучше, но чем больше стандартизирована личность, тем ниже она в нравственном отношении» (из книги «Человек в поисках смысла»). Вспоминается поговорка: расчесать всех под одну гребенку… Кто-то замечает, что это могут быть и учителя, к которым тоже предъявляются одинаковые требования, функциональные обязанности.
Вчитываемся в традиционное представление о деятельности педагога и выделяем характерные глаголы-детали (сборка деталей).
- Педагог оказывает непосредственное воздействие на учащихся, ориентирует их на определенные нормы и правила, устанавливает границы допустимого поведения.
- Он определяет темы, методы, средства преподавания, упорядочивает знания учащихся, контролирует и оценивает их успехи и неудачи.
Обсуждаем, насколько мы согласны с представлением о педагоге, который «воздействует, ориентирует, устанавливает, определяет, упорядочивает, контролирует, оценивает»? Каков же характер такого взаимодействия? Попробуем изобразить «в лицах» (драматизация).
Три человека выбирают таблички с надписями: «Учитель», «Ученик», «Предмет (содержание образования)». Изображается возможный характер отношений в педагогическом процессе наполнительной парадигмы. «Учитель» с «Предметом» идет на «Ученика» или «Учитель» с «Предметом» поднимаются на стул, возвышаясь над «Учеником». Анализируем, как при этом себя чувствуют непосредственные участники, особенно, Ученик.
«Учитель» демонстрирует высокомерие, опытность, могущество… «Ученик» ощущает подавленность, тяжесть, дискомфорт, страх, неуверенность… Фиксируем такие отношения схематично в рисунке на доске: от учителя к ученику - однонаправленная стрелка как показатель, скорее, воздействия, нежели взаимодействия.
Насколько безобидна эта позиция, можно судить по чувствам, которые испытывает главная героиня повести В. Тендрякова «Ночь перед выпуском»[2] Юлечка Студенцева. Какая фраза, с вашей точки зрения, является ключевой в тексте? (поиск ключевой фразы)
«Юлечке Студенцевой, возглавлявшей очередь к заветным дорогам, надлежало выступит с ответной речью. Кто, как не она должен благодарить школу за полученные знания (начиная с азбуки), за десятилетнюю опеку, за обретенную родственность, которую невольно унесет каждый.
И она вышла к столу президиума – невысокая, в белом, платье с кисейными плечиками, с белыми бантами в косичках крендельками, девочка-подросток, никак не выпускница, на точеном личике привычное выражение суровой озабоченности, слишком суровой даже для взрослого. И взведено прямая, решительная, и в посадке головы сдержанная горделивость.
- Мне предложили выступить от лица класса, я хочу говорить от себя. Только от себя!
Это заявление, произнесенное с безапелляционностью никогда и ни в чем не вызывало возражений, никого не насторожило. Директор заулыбался, закивал, заерзал на стуле, удобнее устраиваясь. Что могла сказать, кроме благодарности, она, слышавшая в школе только хвалу, только восторженные междометия в свой адрес. Потому лица ее товарищей по классу выражали дежурное терпеливое молчание.
- Люблю ли я школу? – Голос звенящий, взволнованный. – Да, люблю! Очень!.. Как волчонок свою нору … И вот уже нужно вылезать из своей норы. И оказывается – сразу тысячи дорого!.. Тысячи!..
И по залу пробежал шорох.
- По какой мне идти? Давно задавала себе этот вопрос, но отмахивалась, пряталась от него. Теперь все – прятаться нельзя. Надо идти, а я не могу, не знаю… Школа заставляла меня знать все, кроме одного – что мне нравится, что я люблю. Мне что-то нравилось, а что-то не нравилось. А раз не нравится, то и дается трудней, значит, этому, не нравящемуся, и отдавай больше сил, иначе не получишь пятерку. Школа требовала пятерок, я слушалась и… и несмела сильно любить … Теперь вот оглянулась, оказалось – ничего не люблю. Ничего, кроме мамы, папы и … школы. И тысячи дорог – и все одинаковы и безразличны … Не думайте, что я счастливая. Мне страшно. Очень!
Юлечка постояла, глядя птичьими тревожными глазами в молчащий зал. Было слышно, как внизу передвигают столы для банкета.
- У меня все, объявила она и мелкими дергающимися шажочками двинулась к своему месту».
Студенты называют значимые для себя фразы из текста: «мне страшно», «школа заставляла все знать, кроме одного – что мне нравится, что я люблю», «школа требовала пятерок», «я не смела сильно любить», то есть «относиться». Автор повести делает акцент: человек есть не столько то, что он умеет и чему обучен, сколько то, как он относится к миру, себе, людям, чего он хочет, какие смыслы обнаружил и осуществит.
И здесь ведь речь идет не об одном школьнике. Как важно, чтобы и педагог имел собственную позицию, педагогические цели, намечал и реализовывал их совместно с учениками, был самим собой и предоставлял возможность Другому выражать себя в этом мире.
Обратимся к своему опыту (педагогическая практика). Участники индивидуально анализируют собственное представление (без обсуждения). Чему я учу? Им предлагается распределить собственные педагогические цели по степени важности:
- Основам научных знаний
- Нормам поведения, необходимым для жизни в обществе
- Понимать себя, понимать другого
- Применять знания на практике
- Отвечать за себя и результаты своего обучения
- Ставить цели, планировать свою учебную деятельность
- Творчеству, самовыражению
- Общению, взаимодействию
- Формирую предметные и надпредметные умения
- Видеть, формулировать проблему, предлагать пути ее решения…
Кого учу? На кого ориентируюсь в процессе обучения?
- На всех
- На одного, (какого?)
- На индивидуальность
- Того, кто хочет учиться
- Группы, (какие?)
После рефлексии вновь обращаемся к слову «образование» и вдумываемся в него.
В ходе размышлений студенты выстраивают свое понимание. Какое слово является ядром «образования»? Конечно же, «образ»; «-ование» (как в словах: негодование, любование, рисование и др.) обозначает «процесс», значит, и все слово называет процесс формирования, развития, созидания (выбираем наиболее точное) образа человека в мире. Возникшее пред-понимание соотносим с точкой зрения В.С. Библера: «Процесс становления человека в культуре и культуры в самом человеке». Отсюда и цель педагогической деятельности заключается в создании условий самоопределения, развития и самореализации всех участников педагогического процесса. В таком случае ЗУНы, компетенции, стандарты школьного образования из самоцели превращаются в средства достижения поставленной цели. Результат достижения определяется не только количественной, но и качественной характеристикой через анализ динамики новообразований человека: «Я» вчера и «Я» сегодня.
Такая целевая установка является фундаментальным условием построения педагогического процесса как гуманитарной практики в культуротворческой (гуманитарной) парадигме образования (по В.С. Библеру, учитель и ученик вместе «творят» культуру в себе и себя в культуре). Вновь используем драматизацию, проигрывая особенности взаимодействия в гуманитарной парадигме образования.
Теперь «Учитель» берет за руку «Ученика», они вместе идут к «Предмету» и описывают свое состояние при организации подобного взаимодействия. На доске оно схематично фиксируется взаимообратными стрелками.
Известный словесник Е.Н. Ильин представляет свою «эволюцию» учителя тремя этапами. «Поначалу придерживался формулы: от предмета – к человеку; затем пошел дальше: от человека – к предмету; ныне обе формулы синтезировались: от человека – через предмет – к человеку! Литература, таким образом, стала для меня почвой, куда высаживаю юные ростки; родником, утоляющим жажду; книгой мудрости, способной защитить от многих неверных шагов»[3]. Предмет в расписании уроков – это «почва», «родник», «книга» – но не самоцель в процессе обучения. С точки зрения учителя, ориентированного, в первую очередь, на ученика, преподаваемый предмет становится средством их встречи, обнаружения смысла, понимания и дисциплины, и самих себя.
Участники предполагают, каким может быть рисунок-метафора сущности образования в гуманитарной парадигме, потом анализируем одну из творческих работ:
Рис. 2. «Образование» в гуманитарной парадигме.
В центре рисунка – зародыш человека, от которого начинается бесконечное вращение по спирали во Вселенной. Каждый интерпретирует рисунок по-своему, подчеркивается движение, развитие, уникальность того, кто включен в этот процесс.
Студенты знакомятся с таблицей парадигм образования, отмечают близкие для себя позиции:
|
Наполнительная (цивилизационная) парадигма образования |
Гуманитарная (культурологическая) парадигма образования |
|
Цель – передача ученику знаний, умений |
Цель – создание условий развития всех участников образовательного процесса |
|
Признание самодостаточности науки в постижении человека |
Вера в человека, опора в его понимании на искусство, культуру в целом, в том числе, и на науку |
|
Субъект педагогической деятельности (педагог) беспристрастен, сопереживание необязательно |
Субъект педагогической деятельности лично заинтересован, поэтому есть сопереживание, вживание |
|
Активность объекта педагогического воздействия во внимание не принимается (субъект-объектный характер отношений) |
Предусмотрена активная роль ребенка в самопознании, обучении, воспитании (субъект-субъектный характер отношений) |
|
Главный метод познания – индуктивный: единичные факты жизни конкретных людей подводятся под общие законы |
Преобладает метод дедукции: единичный факт неповторим и самоценен |
|
В познании действительности преобладает формальная логика |
Главная роль в постижении педагогической действительности и ребенка отведена чувству, интуиции, основанными на любви, доверии к ребенку |
|
Объяснение преобладает над пониманием |
Понимание на основе сочувствия преобладает над объяснением |
|
Понятийный аппарат – научные термины |
Наряду с однозначными терминами используются образные средства (аллегория, метафора, сравнение ассоциации) |
|
Технократический стиль мышления педагога: монологизм, объяснение, однозначность, авторитаризм, предметоцентризм |
Стиль нового педагогического мышления: диалогичность, понимание, метафоричность, другодоминантность, рефлексивность |
|
Оценка результатов как соотношение уровня имеющихся знаний ученика с образовательными стандартами – количественный балл (отметка) |
Оценка результатов развития ученика (педагога) «сегодняшнего» с ним же самим «вчерашним» – содержательная оценка |
Рис. 3. Основные положения парадигм образования.
Конечно же, это содержание таблицы не стоит воспринимать как жесткое противопоставление целей, способов, методов и др., скорее, взаимодополнение. Только необходимо помнить, что педагогический выбор характера взаимоотношений продиктован собственными ценностями учителя и ученика.
Модератор: Какие, на ваш взгляд, значимые, ценностные качества учителя и ученика способствуют продуктивному общению? Обсудим это в микрогруппах и зафиксируем наиболее важное на символических «ключах» (в группы раздаются ключи разной высоты – «учитель», «ученик»).
Обсуждение проводится как «поиск» учителем «своего» ученика и наоборот. Одна группа представляет результаты своей работы, называет значимые для учителя характеристики, а из других групп находится близкий ему по ценностным качествам ученик. И обратно. Ключи-символы парами вывешиваются на доске и показываются точки пересечения – ценности.
Приходим к выводу: в реальном педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик, не воспитатель и воспитанник (это их социальные роли, функции), а живые люди, которых образование свело друг с другом. Что же касается социальной роли учителя и ученика, то она не является жесткой, раз и навсегда закрепленной за каждым из них. В обучении, которое рассматривается как обращение к духовному опыту Другого и своему собственному, учатся оба: и учитель, и ученик. Более того, учитель развивается профессионально и личностно до тех пор, пока учится, в первую очередь, у своих учеников. Эту позицию взрослого в педагогическом процессе определил Я.А. Коменский в «Великой дидактике»: «Вы (дети) даны нам в учителя». Для педагога особенно важно развивать и сохранять в себе способность к «учительскому ученичеству», быть чутким к взгляду, слову, настроению своего ученика. Ведь образ учителя остается надолго в памяти ученика и характер взаимодействия «Учитель - Ученик» влияет на формирование самооценки и отношение к изучаемому предмету.
Познакомимся с воспоминаниями А.М. Городницкого[4] (доктор геологоминералогических наук, профессор МГУ, академик Российской академии естественных наук; президент Ассоциации российских бардов, геолог, океанолог). Что самое яркое в образе педагогов ему запомнилось? Какую педагогическую позицию реализовывали его учителя? (сборка деталей, достройка)
Участники мастер-класса выписывают значимые, с их точки зрения, детали портрета педагога (один у доски), затем выделяем общее:
- Физику у нас в 8 классе преподавала некая Мария Леонтьевна, женщина средних лет, грузная, косноязычная, с тяжелым неподвижным взглядом бесцветных глаз, от которой за версту веяло холодом и полным равнодушием к своему предмету. Я боялся ее гипнотического взгляда, как кролик боится взгляда кобры.
Отмечается явное отчуждение – в слове «некая». Этот барьер выстраивается равнодушием, косноязычием, холодностью, скупостью речи.
- В 10 классе ее сменил высокий узкоплечий и худой Владимир Александрович с впалыми щеками многолетнего курильщика и цепкими презрительными глазами, щеголявший во флотском офицерском кителе и заявивший как-то моему однокласснику Леве Лозовскому: «Зря стараешься. Таким, как ты, я все равно больше тройки никогда ставить не буду, чтобы вы потом в вузы не лезли». Может быть, поэтому я никакой привязанности к физике не испытывал в то время.
Вновь автор обращает внимание на взгляд: презрительный уничижительный; высокомерное отношение к ученику и, самое главное, - отсутствие веры в него. Отсюда и равнодушие ученика к физике.
- Литературу в 8 и 9 классах нашей 236 мужской школы. Расположенной в помещении старой гимназии на Мойке, 108, как раз напротив главных ворот знаменитой петровской Новой Голландии, где когда-то строили галеры, вела худенькая и некрасивая Лариса Михайловна, со старомодной косой и высоким восторженным голосом старой девы. Я у нее, конечно, был на самом хорошем счету, так как с литературой, которую я любил, проблем никогда не возникало.
Не обходилось, однако, и без конфликтов, в которых каждый раз был виновен я. Помню, однажды зимой она вошла к нам в класс, румяная от мороза, с блестящими глазами и звонко сказала: «Ребята! Сегодня мы с вами начинаем новую тему, связанную с величайшим нашим поэтом Александром Сергеевичем Пушкиным – любовь Пушкина. Дело в том, мальчики, что Пушкин был однолюб». Я, к тому времени успевший прочитать довольно много всякой всячины о поэте, в том числе, конечно, Вересаева и дон-жуанский список Пушкина, довольно гнусно захихикал, чем неожиданно для себя вызвал ее яростный гнев. «Городницкий, – закричала он, заливаясь краской, – немедленно покиньте класс. И давайте дневник – я вам двойку поставлю»! Несколько растерянный ее внезапным и, как полагал, несправедливым гневом. Я вышел в коридор и, закрывая за собой дверь, слышал, как она объясняла срывающимся от волнения голосом: «Ребята! Не верьте этому цинику! Да, действительно, женщин в жизни Пушкина было много. Но ведь Пушкин был один! И поэтому любовь каждый раз была одна – великая, светлая пушкинская любовь!». Увы, мне потребовалось несколько десятилетий, чтобы понять, как она была права!
Любовь к литературе А.М. Городницкого, может быть, и поддерживалась отношением учительницы, некрасивой, но, что его и подкупает, эмоциональной, искренней: «восторженный голос», «срывающийся от волнения голос», «блестящие глаза», «румяная от мороза», «заливаясь краской». Скорее, это неравнодушие учителя к предмету и ученикам заставляет автора воспоминаний «несколько десятилетий» идти к пониманию и, значит, «вопрошать», размышлять, становить свой профессиональный образ мира.
В зависимости от ценностно-целевой ориентации учителя принято классифицировать и педагогические позиции (по В.Е. Клочко):
- Транслятор
- Фасилитатор – «помощник»
(в гуманитарной парадигме)
- Посредник между миром культуры и человеком
(в смысловой педагогике)
Включаясь в рефлексивную работу, студенты отвечают на вопрос: какую педагогическую позицию в большей степени реализуете вы во взаимодействии с учениками? Соотносим ответы с целевыми установками, обозначенными на моделях-цветочках, и ценностями, указанными на символических ключах – «учитель», «ученик».
Дети учатся у жизни, значит, во взаимодействии со взрослыми, так не без оснований считал педагог-гуманист Я. Корчак. От характера отношений с родителями и воспитателям в ребенке развивается определенное отношение к себе, другим, миру. Постараемся «достроить» фразы Я. Корчака.
Модератор начинает фразу, концовку предлагают участники занятия, сопоставляют свои точки зрения. Затем на слайде открывается полностью высказывание педагога:
Если:
- ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть
- ребенок растет во вражде, он учится быть агрессивным
- ребенка высмеивают, он становится замкнутым
- ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины
- ребенок растет в терпимости, он учится понимать других
- ребенка хвалят, он учится быть благородным
- ребенок растет в честности, он учится быть справедливым
- ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей
- ребенка поддерживают, он учится ценить себя
- ребенок живет в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.
В чем же заключается сущность педагогики взаимодействия? (В диалоге обсуждаем наше понимание и соотносим с позициями известных людей). Учитель-словесник Е.Н. Ильин подчеркивал гуманитарный характер педагогического взаимодействия и называл его как:
- ЧЕЛОВЕКОведение (ВЕДАТЬ)
- ЧЕЛОВЕКОвидение (УМЕТЬ ВИДЕТЬ)
- ЧЕЛОВЕКОведение (ВЕСТИ ЗА СОБОЙ, ИДТИ С НИМ)
Смысл образования философ Ф.Т. Михайлов видел в необходимости обращения учителя и ученика друг к другу за со-чувствием, со-мыслием, со-действием. Именно нужда в обращении друг к другу и творит общее для всех участников педагогического процесса «смыслочувственное пространство». Его можно выстроить только как гуманитарную практику, которая есть не что иное, как попытка установления связи между предметным содержанием («чужим») и личностными смыслами («своим») участников педагогического процесса.
Сегодняшняя встреча и есть попытка создания ситуаций обнаружения смыслов в собственной педагогической деятельности. Мы выстраивали понимающее взаимодействие с коллегами и для того, чтобы еще раз уточнить свой путь к ученику. «Путь к ученику» – так называется одна из книг Е.Н. Ильина. Вспоминая о своих поездках, он пишет: «Всякая дорога – самолетом, поездом, автобусом – путь к ученику! Даже уезжая от него, едешь к нему, потому что обязательно что-то привезешь».
Подводим итоги нашей работы:
Что поняли, узнали, почувствовали?
На какой из вопросов (зачем? что? как?) найден ответ?
Появились ли новые вопросы? С чем связано их рождение?
Вхождение в педагогику взаимодействия бесконечно. Каждый миг мы осваиваем эту «святую науку». «Святая наука – расслышать друг друга сквозь ветер на все времена», – эти строчки Б.Ш. Окуджавы могут быть эпиграфом взаимодействия «Учитель – Ученик», построенного как гуманитарная практика. Пожелаем же себе радостного понимания «святой науки» обращения друг к другу.
Ссылки на источники
- Бердяев Н. А. Самопознание. – М.: Книга, 1991. – 195 с
- Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. – М.: Политиздат, 1991. – 413 с.
- Городницкий А.М. След в океане. – Петрозаводск: Карелия, 1993. – 591с.
- Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.
- Клочко В. Е. Онтопедагогика: психологические основания и гуманитарный потенциал // Гуманитарные основы педагогического процесса / под ред. Ю. В. Сенько. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2003. – С. 25-38.
- Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные произведения: в 2 т., т.1. – М.: Просвещение, 1982. – 310 с.
- Корчак / сост. и авт. предисл. О. П. Мятин. – М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1998. – 222 с. – (Антология гуман. педагогики).
- Михайлов Ф.Т. Избранное. – М.: ИНДРИК, 2001. – 576 с.
- Монтень М. Опыты // Избранные произведения: В 3 т., т.1. – М., 1982.
- Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Академия, 2000. – 240 с.
- Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. – М.: Дрофа, 2007. – 186 с.
- Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Учитель - Ученик: возможность понимания. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2005. – 50 с.
- Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 366 с.
- Фроловская М.Н. Становление профессионального образа мира педагога: научное издание. – Новосибирск: ИПИО РАО, 2010. – 350 с.
- Фроловская М.Н. Гуманитарное основание профессиональной культуры педагога: монография. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2011. – 256 с.
- Фроловская М.Н. Педагогика искусства – искусство педагогики: монография. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2013. – 173 с.
[1] Монтень М. Опыты // Избранные произведения: в 3 т., т. 1. - М., 1982. – С.165.
[2] Тендряков В. Ночь перед выпуском. – М: ЭНАС-Книга, 2018. – 160 с.
[3] Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М.: Просвещение, 1988. – С. 218.
[4] Городницкий А.М. След в океане. – Петрозаводск: Карелия, 1993. – 591с.