Инклюзивное образование включает обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1].
К группе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения [1].
Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на:
1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации [2].
У детей с тяжелыми нарушениями речи первичным дефектом является недоразвитие речи. Имеющиеся отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредования, в частности – вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменению в становлении личности.
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фенетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.
Характеристика детей с III уровнем развития речи:
– Речь детей нередко понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.
– Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» – «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» – «мазет»); заменяют названия признаков.
– Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.
– Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» – вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» – «роза», «колокольчик» – «цветок»); замещение названий признаков («узкий» – «маленький»; «короткий» – «некороткий» и т. д.).
– Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже («я иглаю синей мятей» – «я играю синим мячом»); согласования числительного с существительным («пять руках» – «пять рук», «пат мидедь» – «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» – «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой», замена («кубик упай и тая» – кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» – «пошла на улицу»).
– Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т. д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.
– Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы.
– Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную функцию речи.
– Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.
– При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки – привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех- четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.
– Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.
– Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.
– Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.
– Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики [3].
Инклюзивное образование в МДОУ детском саду общеразвивающего вида № 38 «Искорка» реализуется с детьми старшего дошкольного возраста (5–6 лет) с общим недоразвитием речи III уровня. Коррекционная работа протекает в тесном взаимодействии учителя-логопеда и воспитателя: логопед исправляет нарушения речи, а воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе, закрепляет полученные у детей знания, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. Педагог подбирает для своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные. Воспитатель строит индивидуальную работу на занятиях с учётом речевых проблем каждого ребёнка. Так, зная, например, что у ребёнка звук [c], находится на этапе автоматизации, воспитатель может включить задания с данным звуком даже минимально во все занятия группы. Лексико-грамматические задания направлены на повтор пройденного материала у учителя-логопеда. Это даёт возможность воспитателю лишний раз выявить проблемы ребёнка и помочь в их преодолении. Опираясь на результаты своих наблюдений, педагог предлагает ребенку только тот речевой материал, который ему под силу.
Рассмотрим технологическую карту занятия, в которой отражены содержание и организация инклюзивного образования для детей старшей группы детского сада (воспитанники 5–6 лет) с общим недоразвитием речи III уровня.
К группе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения [1].
Коррекционная работа и/или инклюзивное образование должны быть направлены на:
1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации [2].
У детей с тяжелыми нарушениями речи первичным дефектом является недоразвитие речи. Имеющиеся отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредования, в частности – вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменению в становлении личности.
Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фенетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.
Характеристика детей с III уровнем развития речи:
– Речь детей нередко понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.
– Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» – «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» – «мазет»); заменяют названия признаков.
– Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.
– Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» – вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» – «роза», «колокольчик» – «цветок»); замещение названий признаков («узкий» – «маленький»; «короткий» – «некороткий» и т. д.).
– Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже («я иглаю синей мятей» – «я играю синим мячом»); согласования числительного с существительным («пять руках» – «пять рук», «пат мидедь» – «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» – «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой», замена («кубик упай и тая» – кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» – «пошла на улицу»).
– Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т. д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.
– Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы.
– Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную функцию речи.
– Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.
– При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки – привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех- четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.
– Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.
– Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.
– Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.
– Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики [3].
Инклюзивное образование в МДОУ детском саду общеразвивающего вида № 38 «Искорка» реализуется с детьми старшего дошкольного возраста (5–6 лет) с общим недоразвитием речи III уровня. Коррекционная работа протекает в тесном взаимодействии учителя-логопеда и воспитателя: логопед исправляет нарушения речи, а воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе, закрепляет полученные у детей знания, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. Педагог подбирает для своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные. Воспитатель строит индивидуальную работу на занятиях с учётом речевых проблем каждого ребёнка. Так, зная, например, что у ребёнка звук [c], находится на этапе автоматизации, воспитатель может включить задания с данным звуком даже минимально во все занятия группы. Лексико-грамматические задания направлены на повтор пройденного материала у учителя-логопеда. Это даёт возможность воспитателю лишний раз выявить проблемы ребёнка и помочь в их преодолении. Опираясь на результаты своих наблюдений, педагог предлагает ребенку только тот речевой материал, который ему под силу.
Рассмотрим технологическую карту занятия, в которой отражены содержание и организация инклюзивного образования для детей старшей группы детского сада (воспитанники 5–6 лет) с общим недоразвитием речи III уровня.
Технологическая карта «Весенний лес»
Возрастная группа: старшая (25 воспитанников, из них 6 детей с ОНР III уровня развития речи).
Тема занятия: Весенний лес.
Продолжительность занятия: 20 минут.
Тип занятия: интегрированное.
Цель: Уточнение и систематизация знаний детей о весне.
Задачи занятия:
1. Образовательные:
– Обобщить знания детей о признаках весны.
– Учить образованию сравнительной степени прилагательных.
– Продолжать учить составлять описательный рассказ.
– Активизировать познавательную деятельность воспитанников.
2. Развивающие:
– Развивать активный и пассивный словарь.
3. Воспитательные:
– Содействовать воспитанию бережного отношения к природе, доброжелательного отношения к сверстникам.
Технологии: ИКТ-технологии, здоровьесберегающие и игровые технологии.
Методы обучения: проблемно-поисковые, практические, наглядные, словесные.
Формы организации: фронтальная, индивидуальная и групповая.
Ресурсы для проведения занятия: прозрачная ткань голубого и белого цветов, видеопроектор, экран, ноутбук; электронная презентация «Весенний лес», включающая слайды с репродукцией картины А. И. Куинджи «Ранняя весна» (рис. 1), картинок «Медведица с медвежонком весной» (рис. 2) и «Солнышко» (рис. 3), картинно-графическим планом рассказа (рис. 4), Су-Джок массажеры на каждого ребенка.
Основные понятия: признаки весны, весенний лес.
Таблица
Технологическая карта занятия
(см. файл ниже)