Рабочая программа учителя-логопеда для детей с ТМНР

1. Пояснительная записка.

1.1. Введение

1.2. Особенности детей c тяжелыми множественными нарушениями в развитии

1.3. Направления коррекционного обучения

1.4. Этиология и формы ДЦП

1.5. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с ДЦП

2. Содержание логопедической работы

2.1. Развитие речи детей со сложным дефектом

2.2. Цели и задачи коррекционно-логопедической работы

2.3. Условия эффективности и методы логопедического воздействия

2.4. Содержание коррекционно-логопедической работы

2.5. Программа логопедической работы с детьми 4–5 лет (первый год обучения)

2.6. Программа логопедической работы с детьми 5–6 лет (второй год обучения)

2.7. Программа логопедической работы с детьми 6–7 лет (третий год обучения)

3. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов

 освоения рабочей программы учителя-логопеда в группе детей с ТМНР

4. Формы сотрудничества с родителями воспитанников.

5. Взаимодействие учителя-логопеда с участниками образовательного процесса.

6. Заключение

7. Список литературы

1. Индивидуальный учебный план и перспективное планирование коррекционно-развивающего обучения с ребенком первого года обучения.
2. Карта обследования ребенка с дизартрией.
3. Консультации для родителей на 2016–2017 учебный год.
4. Консультации для воспитателей на 2016–2017 учебный год.

В каждой стране есть дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Во­просы оказания специальной помощи таким детям весьма актуальны.
Лица со сложной структурой дефекта являются инвалидами детства; имея грубые нарушения познавательной деятельности, речи и эмоциональной сферы, они не спо­собны к самостоятельной жизни и требуют постоянного надзора и опеки. Однако при организации специального обучения они усваивают элементарные формы коммуникации, овладевают несложными трудовыми и социальными навыками, т.е. могут быть в определенной степени интегрированы в общество. Таким образом, понимание возможностей их самоидентификации, социализации при ежедневном освоении жизненно важных навыков становится доминирующей идеей.
До конца 60-х гг. XX в. воспитание и обучение таких детей в нашей стране осуществлялось в учреждениях системы социально­го обеспечения (дома-интернаты для умственно отсталых детей) и системы просвещения (специальные классы для имбецилов во вспомогательных школах).

В детских домах-интернатах основное внимание было направлено на выработку у воспитанников элементарных бытовых навыков, был накоплен немалый положительный опыт их трудового обучения. Однако вопросы учебной работы не занимали там надлежащего места. В результате дети с умственной отсталостью оставались мало обученными и мало приспособленными к жизни.

Поэтому важным для работы с такими детьми является поиск позитивных, резервных возможностей его развития. Умение увидеть «сохранное и здоровое» является основой для построения коррекционной программы, определения содержания воспитательной работы. Усилия специалистов должны быть направлены на поиск «симптомов борьбы» ребенка со сложной структурой дефекта с собственным нарушением интеллекта. Следуя за его возможностями, можно намечать ориентиры  его социализации.

Практика обучения детей с интеллектуальной недостаточностью и сопутствующими заболеваниями дал материал для создания образовательной Программы для детей со сложной структурой дефекта, определения форм и методов учебно-воспитательной работы.

 

Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью является наиболее сложным и специфичным периодом, что обусловлено тяжестью их психофизических и возрастных особенностей. Если ребенок получал специальную коррекционную помощь в раннем и дошкольном возрасте, это, безусловно, влияло положительно на его состояние и готовность к школе. Однако значительное число детей поступает в школу либо в специальный класс, либо в реабилитационный центр поздно, в 7–8 лет, из семьи, и эти дети еще совсем не готовы к школьному обучению.

С самого раннего возраста развитие такого ребенка протекает с глубокими качественными отклонениями. Темп развития также чрезвычайно замедлен. Все это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного, личностного, социально-коммуникативного развития этих детей крайне низок. Между тем содержание и методы обучения должны соответствовать фактическому возрастному уровню каждого ребенка. Все это определяет особые задачи, содержание и методы коррекционно-воспитательной работы с детьми этой категории в младшем школьном возрасте.

Опыт работы с детьми со сложной структурой дефекта показал, что эти дети развиваются, они способны к обучению и последующей социальной адаптации. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведется систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социализацию и приспособление к жизни в условиях включенности в окружающую среду.

Задача образования ребенка с проблемами интеллектуального развития заключается не только и не столько в приобретении им знаний, умений и навыков, сколько в развитии и становлении всех сторон его личности. Успех возможен только в том случае, когда каждый ребенок рассматривается как индивидуальность, имеющая свои личностные особенности и различные возможности развития.

 

Приоритетной задачей в работе с детьми со сложной структурой дефекта становится их социальное развитие в целом, а не только систематическое обучение. Должны быть созданы условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:

• возникновению желания познавать окружающий мир;

• развитию их социального поведения;

• расширению круга общения с людьми, овладению всеми возможными средствами вербальной и невербальной коммуникации;

• формированию культурных навыков, усвоению социальных норм и правил.

Возрастной диапазон детей с тяжелыми нарушениями развития, приступающих к школьному обучению бывает довольно широк: это и дети 7–8 лет и более старшие – вплоть до 10–12 лет. Возраст основной массы детей – 8–10 лет. Время начала обучения часто на практике определяется не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребенка, тем обычно позже начинают его обучать, хотя такой подход нельзя считать правильным. Обучение ребенка с тяжелым дефектом так же, как и любого аномального ребенка, должно начинаться как можно раньше, но по своему содержанию и методам соответствовать его реальным возможностям.

Диагноз «олигофрения», стоящий в медицинских заключениях многих детей, не дает достаточно полной характеристики дефекта. Среди детей этой категории довольно многие (15–20%) страдают двигательными нарушениями, некоторые (6%) – эпилептическими припадками. У многих детей, приступающих к обучению, общий интеллектуальный дефект и связанное с ним общее недоразвитие речи сочетаются с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями (дизартрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами  артикуляционного аппарата и т.д.). Значительная часть учащихся 1-го класса – практически безречевые (20–25 %). У детей отмечается синдром двигательной расторможенности (12%), выраженная гидроцефалия (3%), снижение зрения (14,5%), слуха (6%).

В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с тяжелой умственной недостаточностью неодинаковы, что частично связано с разнообразием клинических форм патологии. Они значительно различаются по эмоциональному настрою, возможностям и навыкам общения, навыкам социального поведения. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния,  негативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфликтуют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулировании их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы, привязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от обстановки и социально беспомощны.

Таким образом, обучение детей со сложной структурой дефекта направлено на достижение оптимального для каждого ребенка уровня развития в физическом, интеллектуальном, эмоциональном, социокультурном планах.

Работа с детьми ведется по следующим направлениям коррекционного обучения:

• формирование навыков самообслуживания и гигиены;

• развитие предметно-практической деятельности;

• развитие речи и ознакомление с окружающим миром;

• обучение игре.

Дети со сложной структурой дефекта по своим психофизическим возможностям не могут долго заниматься одним и тем же видом деятельности. Продолжительность занятий составляет 25–30 минут.

Обучение ведется на протяжении всего времени бодрствования детей: в процессе выполнения режимных моментов, в различного рода играх и на специальных занятиях.

Педагог, проводя все режимные моменты с детьми, прививая им санитарно-гигиенические навыки, организуя игры детей, их досуг, кроме того, проводит занятия по расписанию.

Дети со сложной структурой дефекта по своими психофизическим возможностям не могут долго заниматься одним и тем же видом деятельности. На I этапе обучения длительность занятий составляет 15–20 минут, на II этапе – 20–30 минут.

В каждую конкретную деятельность (игру, лепку, рисование и др.) ребенок со сложной структурой дефекта должен включаться не под давлением педагога, а только по желанию ему подражать, под воздействием собственных импульсов к деятельности. Очень часто негативизм ребенка объясняется его неготовностью принять задачи взрослого. Воспитательный процесс должен быть построен так, чтобы, с одной стороны, ребенок свободно действовал по своему желанию, с другой – чтобы педагог мог умело направлять эти желания и включать детей в организованную им деятельность.

Время, которое выделяет педагог на ту или иную часть занятия определяется самостоятельно в зависимости возможностей, и организуется им в соответствии с программой и возможностями детей.

Решающее значение для успешности обучения имеет квалификация педагогов, так как работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, требует достаточного понимания специфики их обучения и знания специальных методик.

Задача педагога – найти верный путь к каждому ученику, чтобы мобилизовать все его возможности для успешной деятельности, для своевременного продвижения в знаниях и развитии.

При квалифицированном индивидуальном подходе в обучении самые разные учащиеся, как беспокойные, расторможенные, агрессивные, негативистичные, так и чрезвычайно пассивные, вялые, торпидные, дают положительное продвижение.

Специальное коррекционно-развивающее обучение детей со сложной структурой дефекта, безусловно, положительно влияет на их общее развитие, способствует коррекции недостатков их психического и физического развития, эмоциональному и социокультурному развитию, формированию коммуникатив­ных умений и социальных контактов с окружающими людьми, усвоению правил поведения, формированию адекватного функционирования ребенка в социальной среде.

 

Кроме вышеперечисленного необходимо учитывать, что все дети группы имеют диагноз ДЦП, что во многом осложняет коррекционную работу.

Причины развития ДЦП многообразны. Принято выделять: пренатальные (внутриутробный), перинаталные (родовой) и постнатальные (послеродовой) неблагоприятные факторы, имеющие отношение к происхождению ДЦП. На практике чаще всего встречаются комбинации таких факторов, действующих на разных этапах развития.

Причинами родовых травм могут быть механические повреждения при рождении, неправильное предлежание плода, скоротечные роды, длительные потуги, искусственные роды и др.

На натальной стадии могут быть и другие факторы риска развития ДЦП: патология плаценты или пуповины обвитие пуповины, длительные потуги, слабость родовой деятельности, преждевременные роды.

На постнатальной стадии выделяются следующие причины отклонений:

– травмы: черепа и костей, субдуральные гематомы и т. д.;

– инфекции: менингит, энцефалит, абсцесс мозга;

– интоксикации: лекарственными веществами, антибиотиками (стрептомицин), свинцом, мышьяком и др.;

– кислородная недостаточность: при удушении, утоплении и др.;

– при новообразованиях и других приобретенных отклонение в мозге:

опухоли мозга, кисты, гидроцефалия и т. д.

 Выделяют пять основных форм ДЦП (Семенова К. С.):

• двойная гемиплегия;

• спастическая диплегия;

• гемипатическая форма:

• гиперкинетическая форма;

• атонически-астатическая форма.

На практике выделяют еще смешанную форму ДЦП.