Проблемы творчества и творческих способностей всегда волновали ученых и практиков в области педагогики музыкального образования, общей и музыкальной психологии. К числу музыкальных психологов следует отнести Б.М.Теплова, А.Л.Готсдинера, Е.В.Назайкинского, В.И.Петрушина. Ведущие работы в области музыкальной педагогики, посвященные теории и методике развития творческих способностей принадлежат Г.Г.Нейгаузу, Л.А.Баренбойму, Г.М.Цыпину, С.С.Ляховицкой, С.И.Савшинскому, А.П.Щапову и другим.
1.Творческие способности как компонент структуры личности
В процессе детского развития все формы проявления творческой инициативы чрезвычайно важны, ибо детское творчество имеет не самостоятельную художественную, а воспитательную ценность. Эффективность развития творческих способностей учащихся обусловлена знаниями педагога о психологических процессах и детерминантах творческой деятельности. Никто не рождается на свет с готовым характером, интересами, склонностями, волей, определенными способностями и тому подобным. Различные психические процессы в совокупности с образованием (знания, умения и навыки), служат основой, на которой формируется психологический облик личности конкретного человека. Психические качества отдельного человека разделяют на 3 класса: характер, темперамент, способности; познавательная сфера; мотивационная и волевая сферы.
Характер является более или менее стабильной системой мотивационно-волевого поведения.
Под общими способностями понимают совокупность потенциальных (наследственных, врожденных) психодинамических характеристик человека, определяющих его готовность к деятельности. Предпосылками осуществления деятельности являются общая работоспособность и активность. В структуре общих способностей выделяют интеллект (способность решать задачи на основе имеющихся знаний), обучаемость (способность приобретать знания), и креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии).
Творчество является высшей ступенью деятельности, охватывающая такие моменты, как отражение проблемной ситуации и поиска решения определенной задачи; выдвижение идеи решения; корректировка и оценка со стороны достигнутого результата и характера возникающих трудностей при отсутствии положительного решения.
Творчеству научить нельзя. Но можно научить творчески работать, развивая и воспитывая ряд способностей. К общемузыкальным творческим способностям относятся восприятие, воображение и мышление.
Музыкальное мышление исполнителя в широком понимании слова – высокая степень восприимчивости образно-выразительной стороны музыки, соединенная с максимальным претворением внутренне слышимого в реальное звучание на инструменте. Доказано, что более сложная и самостоятельная работа благоприятствует формированию более сложного и гибкого мышления. Поскольку объектом музыкального мышления являются идеи, выражаемые посредством мелодии, ритма, гармонии, контрапункта, тембровой окраски, артикуляции, принципов формообразования, то для понимания смысла музыкального сочинения необходимо раскрытие протекающих в нем интонационно-ритмических и ладово-гармонических процессов. Таким образом, познание объективных закономерностей искусства развивает в учениках творческое мышление.
К творческим музыкально-исполнительским способностям относятся способность сочинять музыку, умение импровизировать, подбирать по слуху мелодии и аккомпанемент к ним, читать с листа.
2. Проблемный подход к музыкально-исполнительской подготовке
Учитель, развивая творческие способности учащихся, в поисках наиболее адекватных методов обучения и воспитания сам является творцом и новатором. Творчество педагога охватывает разные стороны его деятельности – построение урока, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование личности учащихся и т. п.
Стимул к творчеству – создание на уроке проблемной ситуации. Опираясь на ранее усвоенные знания, обучающиеся анализируют, сравнивают, сопоставляют, обобщают и конкретизируют учебный материал, получают из него новую информацию. Все это активизирует формирование у обучающихся диалектического мышления и побуждает к самостоятельной деятельности.
В музыкально-педагогическом процессе могут создаваться следующие проблемные ситуации:
- Ситуация конфликта состоит в возбуждении интереса у учащихся к решаемой проблеме.
- Ситуация неожиданности возникает при столкновении с фактами, вызывающими удивление, поражающими своей неожиданностью.
- Ситуация предположения вовлекает учащихся в самостоятельный исследовательский поиск.
- Ситуация неопределенности характеризует противоречие между наличным и необходимым уровнем теоретических знаний и исполнительских умений и навыков.
- Ситуация заинтересованности всегда должна содержаться в самой формулировке познавательных задач.
Обязательным условием обучения на всех его этапах должен быть сравнительный анализ. Он позволяет узнать множество аналогичных ситуаций и приводит к накоплению значительного нового и подобного музыкального материала. Абстрагирующий анализ применяется для вычленения характерных особенностей как в одном произведении, так и в различных. В подтверждение можно привести слова Л.Баренбойма: «Для творчества нужна детализация представлений, доведенная до последнего предела».
Проблемно-развивающий эффект будет высок, если осуществить взаимодействие методов преподавания и активность самого обучающегося. Это может быть следствием последовательно повышающихся требований педагога к качеству исполнения и постановки все более трудных художественно-эстетических задач. Со стороны учащегося – все большая учебная и исполнительская самостоятельность, стремление к ознакомлению и разучиванию новых и все более сложных музыкальных произведений.
Содержание урока является основой воспитательной работы, а исходной точкой педагогического процесса в классе по специальности является работа над музыкальным произведением и, конечно, что чрезвычайно важно – выбор репертуара. Умело составленный репертуар – важнейший фактор воспитания творчески мыслящего музыканта.
Смыслом и целью всех воспитательных мероприятий фортепианной педагогики является художественное произведение, творческая художественная интерпретация исполняемой музыки. Наличие художественной интерпретации служит основным признаком, раскрывающим сущность музыкального исполнительства. Художественно-творческая интерпретация проходит через несколько ступеней: конкретизацию музыкально-слуховых представлений, формирование исполнительского замысла, репетиционную работу, публичное выступление. В этом процессе авторский замысел преломляется сквозь призму сознания исполнителя, становится актом его собственного творчества.
Творческое развитие учащихся в различных видах учебно-исполнительской деятельности.
Хорошее владение навыками, автоматизированность движений освобождают сознание от руководства и контроля за большим количеством выполняемых операций. Хорошо освоенные навыки дают музыканту исполнительскую свободу, открывают возможность для творчества, создают условия для творческого проявления музыкально-исполнительских способностей.
Важнейшими способами формирования осознанного, творческого деятельно-практического отношения к музыке, а значит развития слуховых и внеслуховых ощущений и представлений являются подбор по слуху, чтение с листа, транспонирование.
Игра по слуху может осуществляться лишь при наличии у исполнителя прочных и ясных слуховых представлений этого материала и четкой двигательной установки на его воспроизведение.
Чем менее подготовлен учащийся в музыкальном отношении, тем меньшим по объему должен быть музыкальный материал для подбора. Практика показывает, что если ритмический рисунок мелодии уложился в сознании учащегося, то и другие элементы музыкальной речи (включая и звуковысотные соотношения) исполняются значительно успешнее.
Обучение чтению с листа лучше начинать с анализа нотной записи. Анализ нотного текста является важнейшей предпосылкой грамотного чтения с листа. Он активизирует музыкально-творческое мышление.
Для развития гибкости в чтении с листа полезно ставить перед учащимся различного рода проблемные задачи, например, сыграть нотный текст в замедленных темпах, но с соблюдением всех авторских указаний; в быстром темпе, независимо от допускаемых текстовых неточностей; с упрощением фактуры; с вычленением заданных голосов и т. п.
Под транспонированием по нотам принято понимать всякую транспозицию, осуществляемую в процессе зрительного восприятия нотного текста. В целях налаживания первичной взаимосвязи между зрительно-слуховыми и слухо-двигательными представлениями на первых шагах обучения транспонированию по нотам логично использовать знакомый по памяти музыкальный материал, например, мелодии песен, которые ранее предназначались для подбора по слуху и чтения с листа.
В процессе приобретения навыков транспонирования по нотам у учащихся проявляется желание подбирать по слуху услышанные мелодии, транспонировать ранее усвоенный по слуху или по нотам музыкальный материал, что говорит о росте их творческой активности и самостоятельности.
Резюмируя вышеизложенное, можно подчеркнуть, что совпадение обучающей и развивающей ценности урока зависит от педагогических условий, способствующих творческому развитию личности и определяющих выбор форм и методов обучения.
В число тех методических путей и способов, которые в максимальной степени способствуют интенсификации творческого развития учащихся-исполнителей, входят:
- Проблемный подход к музыкально-исполнительской подготовке. Систематическое включение обучающихся в процесс самостоятельного решения познавательных задач является стимулом к творчеству.
- Метод художественной интерпретации на основе анализа позволяет рассмотреть музыкальное произведение последовательно по пунктам и в комплексе. Такая многогранная проработка способствует глубине интерпретации произведения учеником, обогащает культуру личности ребенка, способствует его творческому росту.
- Творческие виды музыкально-исполнительской деятельности (игра по слуху, чтение с листа и транспонирование) приучают ученика-пианиста осознанно и активно, на основе прочных музыкально-теоретических знаний и ярких музыкально-слуховых и двигательных представлений воспринимать и воспроизводить музыку.
Знания и творческие умения, которые ученик усвоил и развил в фортепианном классе, способствуют становлению художественно-эстетических, духовно-нравственных потребностей как движущей силы, которая воздействует на всю его жизнь. Поэтому соприкосновение с музыкой должно открыть для маленького человека весь прекрасный мир искусства и стать стимулом для бесконечного совершенствования личности.
БИБЛИОГРАФИЯ
- Айзенк Г. Структура личности. – М. КСП +; Спб: Ювента, 1999.
- Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М., 2002.
- Апраксина О.А. Музыка в воспитании творческой личности // Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 10. – М., 1975.
- Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л., 1969.
- Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1998.
- Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
- Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996.
- Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. – М., 1983
- Кузин В.С. Психология. – М.: Агар, 1997.
- Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. /Под ред. В.В.Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983.
- Ляховицкая С.С. Задачи воспитания учащихся. Педагогические способности. /Под ред. Л.Н.Раабена. – Л., 1963.
- Мелик-Пашаев А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства. //Искусство в школе. – 1999. - №4.
- Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. – Киев, 1982.
- Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. – М., 1988.
- Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1988.
- Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
- Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб и др.: Питер, 1998.
- Савшинский С.И. Пианист и его работа. – М.: Классика – XXI, 2002.
- Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: Педагогика, 1988.
- Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1 – М., 1985.
- Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. – М., 1984.
- Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. – М.: Классика – XXI, 2002.