1. Актуальность проблемы
Термин «ученик с отклонениями в обучении и воспитании» чаще всего употребляется в качестве синонимов терминов «педагогически запущенный» или «трудный ученик».
Понятие «педагогически запущенный» характеризует историю воспитания, «трудный» - говорит о результатах такого воспитания: учащийся труден для педагогов, по отношению к нему мало- или совсем неэффективны общепринятые формы и методы педагогического воздействия. Педагогически запущенный ребенок рано или поздно становится трудным. Трудности же не всегда следствие педагогической запущенности.
В категорию «трудных» попадают самые разные школьники: это дети из неблагополучных семей, неуспевающие и недисциплинированные, дети с различными нервными и психическими расстройствами, а также подростки, стоящие на учете в комиссиях по делам несовершеннолетних.
Фрустрация, которая рассматривается как одна из форм психологического стресса, может сопровождаться у подростков различными негативными эмоциями: гневом, раздражением, чувством вины, страхом, агрессией и т. п. Рассматриваемая категория детей в большей степени, чем другие, склонна к риску возникновения социальной дезадаптации, что приводит к росту числа подростков среди наркоманов. В этих условиях особую важность приобретает проблема выбора адекватных методов психологической и педагогической работы с «трудными» подростками.
Личность формируется в сложнейшей системе отношений. Будучи отраженными и обобщенными в сознании, они переходят в собственное отношение человека к действительности, становятся составной частью его самосознания.
Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в учение.
Внешними причинами социально-педагогической запущенности являются дефекты семейного воспитания, а также просчеты в воспитательно-образовательной работе в школе.
Внутренними причинами – могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка.
Все вышесказанное подтверждает актуальность системы целенаправленных действий по психолого-педагогической поддержке «трудных» подростков.
О сложности и значимости данного периода детства, и связанных с ним трудностей, сказано и написано в отечественной психологической и педагогической литературе достаточно.
2. Организация работы социально-психологической службы
в МБОУ гимназии №9 г. Невинномысска
Сегодня предлагается масса профилактических, коррекционных, развивающих программ, использующих традиционные и нетрадиционные методы в работе с детьми, которые направлены на определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон качеств и свойств личности «трудного» ребенка, выявление путей и способов их профилактики и коррекции, создание комфортных социально-психологических условий для развития личности подростка.
Непосредственная практическая работа в образовательном учреждении с «трудными» подростками выявила необходимость в разработке системы организации индивидуальной психокоррекции, на которую педагоги-психологи и социальные педагоги могли бы опираться в своей практической деятельности.
Коррекция может быть основана на запросе преподавателей, родителей, администрации или выявлена по результатам диагностирования.
Работа с трудными детьми обусловливает необходимость особенно корректного индивидуального подхода со стороны классных руководителей, учителей-предметников, социальных педагогов и педагогов-психологов, предполагающего:
- Внимательное, доброжелательное отношение к ребенку;
- Опору на его положительные качества;
- Доверие к его нравственным силам и потенциальным возможностям.
В своей работе с «трудными» педагоги-психологи гимназии используют различные формы и методы: профилактические и индивидуальные беседы, контроль за обучением, поведением и посещением учебных занятий, беседы с родителями, проведение классных часов по профилактике неуспеваемости.
Вся организация индивидуальной психокоррекционной работы социально-психологической службы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и воспитании проводится согласно плана и разработанной программой общей социально-педагогической диагностики контингента учащихся гимназии.
Целью индивидуальной социально-психологоческой работы является:
Оказание психологической помощи «трудным» подросткам. Профилактика отклонений в поведении и обучении подростков.
Задачи:
- ориентация социально-психологической службы на углубление психолого-педагогического и социального изучения трудновоспитуемых подростков. Выявление особенностей социально-психологического статуса подростка с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии;
- формирование доверия к окружающим через принятие себя;
- устранение психологических барьеров на пути развития подростков;
- расширение ролевого репертуара, обеспечивающего улучшение коммуникаций;
- нормализация межличностных отношений;
- профилактика и коррекция отклонений в интеллектуальном и личностном развитии, предупреждение употребления среди учащихся ПАВ.
Коррекционная работа социально-психологической службы гимназии подразумевает целый психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.
Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:
Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:
Диагностический, цель которого — диагностика особенности развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы социально-психологической коррекции.
Установочный, цель которого — побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и социальным педагогом, а также что-либо изменить в своей жизни.
Коррекционный, цель которого — гармонизация и оптимизация развития личности учащегося, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.
Блок оценки эффективности коррекционного воздействия.
Цель: измерение социально-психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.
Основные этапы работы:
Подготовительный этап:
Подготовительный этап:
- изучение психолого-педагогической и социально-педагогической литературы;
- поиск и выбор форм, методов и средств профилактики дезадаптации.
- наблюдение:
- анкетирование;
- опросы.
- Поиск и апробация форм, методов и средств профилактической работы.
- Аналитико-оценочный этап:
анкетирование;
опросы.
Методы работы:
диагностика;
консультирование;
«мозговые штурмы»;
упражнения на самопознание;
Методическое обеспечение:
Эффективность занятий отслеживается на основе психодиагностических обследований.
Примерный план диагностического обследования:
ü Интеллектуальное развитие
|
1. Уровень развития вербального интеллекта (методика Векслера. ШТУР); |
ü Личностное развитие
|
1. Определение личностных особенностей (опросник Кеттелла, юношеский вариант); |
ü Адаптационный потенциал
|
1. Диагностика уровня тревожности (тест школьной тревожности Филипса) |
ü Межличностное общение
|
1. Определение социометрического статуса в классе (опросник "Социометрия»); |
ü Мотивационная сфера
|
1. Субъективная оценка познавательной мотивации (анкета для определения познавательной мотивации); |
Методический комплекс включает следующие: магнитофон, диски, методические материалы для игр и упражнений, бумага разных форматов, краски, карандаши, фломастеры, гуашь, кисти.
Блок 1 «Коррекционно – развивающие занятия»:
Первоначально занятие строится на психологической разминке. Отработка необходимых поведенческих навыков осуществляется через активное участие каждого ребенка в тренинговых упражнениях. Основное содержание занятий варьируется в зависимости от цели занятия. Каждый ребенок имеет право высказать свое мнение, отношение к той или иной ситуации, поэтому отрицательные оценки детского мнения взрослым на занятиях не допускаются.
Блок 2 « Просветительская, профилактическая работа»:
Блок представляет собой просветительскую, профилактическую работу с родителями. Включает в себя индивидуальные психологические консультации по проблемам детско-родительских отношений, а также психологические тренинги. Данный блок поможет оказанию информационной и методической поддержки учителям и воспитателем по вопросам данного направления программы .
Ожидаемые результаты:
эффективного решения проблем, возникающих у детей в обучении, общении и психическом состоянии;
доверия к окружающим через принятие себя;
улучшение коммуникаций в общении;
нормализация межличностных отношений;
снижения риска употребления ПАВ;
Работа по данной системе, при взаимодействии всех участников учебно-воспитательного процесса дает положительные результаты: у подростка восстанавливается доверие к миру, снимается тревожность, напряженность, представляется возможность осознать собственные проблемы и улучшается процесс школьной и социальной адаптации.
Заключение
Таким образом, на основе проанализированного материала, можно сделать вывод о том, что социально-психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического и социального развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающую, в конечном итоге, полноценное функционирование индивида.
Система диагностическо-профилактических, а в случае необходимости и коррекционных мероприятий со стороны социально-психологической службы, и деятельность педагогов, направленная на более углубленное познание учителем ученика, своевременное отслеживание их проблем, позволяют организовать эффективное социально-психологическое сопровождение школьников в средних и старших классах школы, предупредить появление и разрастание тех или иных нарушений в учебной деятельности и поведении детей, а также создать условия для развития психологически здоровой личности в процессе обучения.
Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.
В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формирования умственных действий.
При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств во многом зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. У ребенка структура личности только формируется, компоненты, ее составляющие, развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать условия для сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как целостности.
Контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для дальнейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности.
При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях.
Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.
Ссылки на источники:
- Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. ВЛАДОС – 2008. – 125с.
- Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова – М.: «Совершенство», 2009. – 392с.
- Педагогическая психология / Столяренко Л. Д. - 2 изд. - Ростов/на/Дону: «Феникс» - 2003г. - 458с.
- Практикум для детского психолога / Г. А. Широкова, Е. Г. Жадько – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 314с.
- Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд./Под редакцией И. В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2009. – 592с.
- Н. Ф. Талызина /Практикум по педагогической психологии/Учебное пособие/М.: 2002 – 345с.
Приложение 1
Основные принципы проведения
индивидуально-коррекционных занятий
При составлении коррекционных программ необходимо ориентироваться на основные принципы, которые могут быть следующими:
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и неравномерность развития различных сторон личности ребенка. При определении целей и задач коррекционной программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями психологического развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза этого развития. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.
Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.
Принцип приоритетности коррекции казуального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: симптоматическую и казуальную (причинную). Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешнего проявления трудностей развития и является менее эффективной, так как снимает лишь острые симптомы отклонений. Казуальная коррекция направлена на выяснение и устранение глубинных причин, лежащих в основе нарушения развития.
Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования данного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития каждого конкретного клиента в зависимости от его индивидуальности.
Принцип комплексности методов психологического воздействия. Этот принцип утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента. Необходимо помнить, что объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которой он является. Таким образом, школьному психологу в своей работе с ребенком нужно ориентироваться и на взаимодействие с педагогами и родителями.
Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать активизирующие их методы. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Как мы уже отмечали, развитие человека идет неравномерно, поэтому в детском возрасте часто отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.
Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых приводит к формированию необходимых умений и действий. Сначала они выполняются с психологом, а затем — самостоятельно.
Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к моному объему материала только после относительной форсированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.
Принцип усложнения. Каждое занятие должно проходить через ряд этапов: от максимально простого - к максимально сложному.
Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Занятие всегда должно заканчиваться на позитивной ноте.
Приложение 3
Выбор методов и техник коррекционного воздействия
|
Соответствие / несоответствие цели коррекции |
Ваш профессиональный уровень |
|
1. Соответствует ли выбранный метод, техника проблеме клиента? (Необходимо подробно ознакомиться с показаниями и противопоказаниями к использованию того или иною метода, техники работы) |
1. Насколько я знаком с данным методом, техникой? (Если знания носят явно поверхностный характер, то необходимо более детально изучить теоретическую основу выбранного метода) |
|
2. Отвечает ли выбранный метод, техника возрастным особенностям клиента? (Несмотря на то, что метод может не иметь возрастных ограничений, необходимо продумать, как адаптировать его именно к выбранной возрастной группе. Например, метод сказкотерапии достаточно универсален и дает положительные результаты с людьми разного возраста, но будет неразумно использовать в работе со старшеклассниками те же техники этого направления, что и с подростками более младшего возраста) |
2. Отвечает ли выбранный мною метод, техника моим личностным особенностям, приоритетам? Смогу ли я работать по выбранному методу или технике? (Ведь не случайно психологи-практики в большинстве своем являются сторонниками какого-то определенного направления коррекционной работы, например, методов когнитивной психологии, гештальттерапии и т. п., хотя это не означает, что они не используют в своей работе техники других направлений) |
|
3. Возможно ли использование метода, техники исходя из реальных условий (графика работы, материальных условий и т. п.) вашей работы? |
3. Использовал ли я ранее этот метод, что вызвало затруднения? Какие выводы были сделаны? |