Диалог в системе обучения английскому языку / Открытый урок

Введение

При обучении говорению 15-17 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу. Диалог был, скорее, похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сторона старалась представить свою позицию в наиболее выгодном свете.

Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это и понятно, ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично [20, 165]

Цель работы:

-выявление механизмов развития диалогической иноязычной речи путем сравнительного анализа лингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Задачи:

-проанализировать понятие «Речевая деятельность» путем изучения литературы по данной теме;

-сделать выводы о том, какие психофизиологические механизмы лежат в основе процессов порождения и восприятия речи в диалоге и какие трудности возникают при участие в диалоге;

-создать методологическую основу работы по развитию иноязычной речи учащихся, которая лежит в экспериментальной части;

-провести анализ программ и учебников по вопросу развития навыков диалогической речи.

Основы процесса порождения и восприятия речи. Понятие «Речевая деятельность». Виды речевой деятельности.

Прежде чем говорить о механизмах порождения и восприятия речи, следует дать определение таким понятиям как речь и язык.

Из толкового словаря русского языка:

«Язык – исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслей и взаимопонимания людей в обществе»[36 ;677]

«Речь – 1) способность говорить, говорение; 2) звучащий язык» [36;913]

Отсюда следует, что мы будем рассматривать понятие речь более подробно, а также механизмы порождения речи.

По мнению Выготского Л.С., речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания, а первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. [Выготский Л.С., 1999, 15]

Как говорит Жинкин Н.И. речь – это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием.[6;67]

Слобин Д. считает, что речь – это материальный, физический процесс, результатом которого являются звуки речи. Также по мнению Слобина Д.,язык – это абстрактная система значений и языковых структур.[35;169]

По мнению Жинкина Н.И., только человек способен усвоить сложную систему языка. Животные, хотя и применяют разнообразную, в том числе и звуковую сигнализацию, не могут научиться чему-нибудь похожему на язык людей.[6;320]. Замечательная особенность языка состоит в том, что его устройство обеспечивает возможность передачи мысли от одного человека к другому.[5;83]

Что касается развития речи, то для того, чтобы развивать речь на иностранном языке прежде всего необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы. Этими вопросами занимались такие ученые как Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Лурия А.Р. и другие. Им удалось описать устройство речевого механизма и процесс порождения речи. На основе анализа трудов этих авторов можно говорить о том как происходит процесс порождения речи на родном и иностранном языке.

Порождение речи на иностранном языке отличается от механизма порождения речи на родном языке. Исходя из анализа литературы по вопросу процесса порождения и восприятия речи, можно сказать, что речевой механизм, сформированный на родном языке, не функционирует на том же уровне в условиях овладения иноязычной речевой деятельностью. В начале обучения иностранному языку человек, как правило, удерживает в памяти меньшее количество иноязычных слов, чем слов родного языка, медленнее осмысляет иноязычное сообщение, менее явно выявляет механизм упреждения и т.д. Возникает необходимость более четкого и полного представления всей совокупности входящих в речевой механизм звеньев, уровней механизмов говорения, а также установления характера их внутренней взаимосвязи и взаимодействия в процессе говорения.[10;107]

Опираясь на мнение отечественных ученых, которые занимались вопросом порождения и восприятия речи, можно сказать о том, что ключевой задачей практического обучения английскому языку является формирование у обучаемых механизма восприятия и порождения высказываний, функционирование которого обеспечивает прием и передачу информации в процессе коммуникации в устной и письменной форме.

По-мнению Старкова А.П., для формирования механизма восприятия и порождения высказываний необходимо, чтобы учащиеся: а) овладели структурно-грамматическим оформление речи, т.е. грамматическим строем языка; б) накопили лексические единицы, выступающие в качестве подстановочных элементов для грамматических структур, в количестве необходимом для функционирования данного механизма, и овладели их подстановкой в структуры; в) овладели звуковым и интонационным оформлением речи, т.е. овладели английским произношением.[37;43]

Ссылаясь, на сводную таблицу из книги Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи, схему процесса порождения высказывания можно представить следующим образом.

1 этап – возникновение мотива что-то сказать, возникновение замысла высказывания, внутреннее программирование (внутреннее слово – смысл);

2 этап – отбор лексических единиц, грамматических форм;

3 этап – внешняя речь, слово

Зимней И.А., выделяла в процессе порождения речи три последовательные части : 1)побудительно-мотивационную; 2) аналитико-синтетическую; 3) исполнительскую, что соответствует общей сводной схеме порождения высказывания.

В побудительно-мотивационной части проявляется потребность человека в вербальном общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания, которая затем реализуется в воздействии говорящего на других людей. В побудительно-мотивационной- части создается только замысел высказывания, а именно для чего, зачем и что сказать.

Аналитико-синтетическая часть представлена в говорении в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания. Здесь функционирует операционный механизм так называемого внутреннего оформления, обеспечивающего актуализацию вербальных средств, грамматическое струкурирование фраз и их трансформацию. Анализ предполагает отбор хранящихся в памяти говорящего, средств в речевое целое для осуществления коммуникативного намерения.

Исполнительская часть осуществляется с помощью механизма внешнего оформления высказывания и выражается в звуковом и интонационном оформлении мысли, т.е. в программировании высказывания.[9;107-108]

Важным в процессе порождения речи являются понятия «значение» и «смысл». Теорию Выготского Л.С., основывалась на различении понятий значение и смысл.

По его мнению, значение – это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стоит за словом. Это то, что объединяет носителей языка в понимании той или иной номинации.

Смысл – это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытом говорящего и с конкретной ситуацией общения. Смысл всегда индивидуально-личностен, он соотносится с мыслью, с исходным замыслом высказывания. Он всегда очевиден для говорящего и не всегда понятен окружающим. Он содержит в себе то, что должно воплотиться в речи. Значение же реализуется в речевом произведении и понятно всем участникам коммуникации.

Образование смыла в речи, надо думать, происходит в особом механизме коммуникации. Коммуникация не состоится, если передаваемая от одного партнера к другому мысль не будет идентифицироваться. Говорящий обладает замыслом речи. Он знает, о чем будет говорить, логическое ударение подчеркивает предикат, т.е. то, о чем пойдет речь. Таким образом, есть не только некоторое высказывание, но перспектива развития мысли. Это значит, что указана предметная область высказывания.

Стоит добавить, что по мнению Жинкина Н.И., для того, чтобы в речи появился смысл, последовательность предложений должна быть задумана говорящим, тогда как реализация грамматических правил в предложении будет обеспечена автоматизмом памяти. [5;75]

Следуя теории Выготского Л.С., движение от мысли к слову предстает в виде превращения личностного смысла в общепонятное значение. Но сама мысль зарождается от различных потребностей человека, а значит, за мыслью всегда стоит мотив, то, ради чего мы говорим. Мотив – первая инстанция при восприятии речи.

Таким образом, если интерпретировать концепцию Выготского Л.С. то следует сказать, что ситуация порождает мотив, который воплощается в интенции (коммуникативном намерении говорящего).

Продолжая говорить, о теории порождения речи Выготского Л.С., можно сказать, что с самого начала, еще до создания текста, говорящий знает о чем пойдет речь и зачем он будет говорить, т.е. у него есть замысел. Значит, в процессе порождения речи возникает необходимость с помощью языковых средств обозначить то, что именно будет сказано о предмете. И выбор «нового», того, что будет говорить человек и его оформление с помощью языковых средств происходит во внутренней речи.

Таким образом, превращение мысли в слово совершается во внутренней речи. Внутренняя речь состоит из предикатов, ключевых слов, содержащих суть информации. Мысль уже содержит в себе то, о чем пойдет речь, следовательно, в специальном обозначении, это не нуждается. Внутренняя речь – это как бы набор рем будущего речевого произведения. Внутренняя речь – это речь свернутая, сжатая, деграмматикализованная.

Выготский Л.С.: «мысль не просто выражается в слове, а совершается в нем». Для Выготского внутренняя речь – это не просто беззвучное проговаривание предложений, это особая форма речи, лежащая между мыслью и звучащей речью. [3;171]

Ссылаясь на Жинкина Н.И., можно сказать, что внутренняя речь – результат эволюции речевого сознания. Уже на этапе зарождения интенции (как воплощения мотива), т.е. до того, как начинается вербализация мысли, человек уже знает, о чем он будет говорить. Конечно, возможны трансформации замысла, его корректировки. Безусловно, сама «вербальная оболочка» может варьироваться. Но замысел изначально присутствует. Происходит определенная борьба между индивидуально-личностным смыслом с общепонятным значением, которая требует сложнейшей работы по их совмещению: смысл необходимо передать при помощи языковых средств, являющихся носителями коллективных значений. Результат этой работы не всегда удовлетворяет самого говорящего. Вербальная форма не всегда адекватно (с точки зрения говорящего) выражает тот смысл, который он хотел передать.[5,89]

Жинкин Н.И. называет внутреннюю речь своеобразным мостом между репликами партнеров, в которой лексические значения интегрируются и формируется текстовой смысл. Пусть один из партнеров сказал несколько предложений. На приеме при восприятии другим партнером эти предложения семантически сжимаются в субъективном предметно-наглядном и схематическом коде.

Во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятым, но таких, в которых интегрирован тот же смысл, который содержался в лексическом интеграле полученного высказывания. [5;84]

Л.С. Выготский приводит следующие особенности внутренней речи: 1) преобладание смысла над его значением, 2) объединение слов, их сочетание и слияние (подобно агглютинации), 3) влияние (вливание) смысла – слово вбирает в себя значения предыдущих слов, раздвигая рамки своего значения, 4) идиоматичность, элизии и пропуски, стенографичность, - отсюда и непонятность внутренней речи, ибо функции этой речи другие – это речь для себя. [3;43]

Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности. Если одна, словесная или наглядная, структура может быть приравнена по значению к другой словесной или наглядной структуре, то в процессе применения языка можно пользоваться любой из них. Такое приведение к эквивалентности может быть названо переводом.

Но остается вопрос на каком же «языке» оформляется внутренняя речь? Эту проблему разрешил Жинкин Н.И.. Он предположил, что в сознании человека существует УПК (универсально-предметный код).

УПК – язык интеллекта, базовый компонент мышления. Имеет принципиально невербальную природу. Это язык схем, образов, отпечатков реальности (осязательных и обонятельных), кинетических(двигательных) импульсов и т.д. УПК – это язык, на котором происходит первичная запись личностного смысла, формирование замысла речевого произведения. Движение от мысли к слову начинается с УПК. Мысль существует в пределах возможностей УПК, в ходе вербализации она способна трансформироваться, обрастать значениями, которые несут в себе единицы конкретного национального языка. Но по сути своей УПК интернационален и в силу этого является предпосылкой понимания иноязычной речи. [6;75-76]

Говоря же о восприятии речи, можно привести следующую общую схему процесса восприятия речи.

1 – восприятие внешней развернутой речи;

2 – понимание общего значения высказывания;

3 – понимание подтекста (внутреннего смысла, который стоит за значением;

Выготский Л.С. Считал, что при восприятии же мы «восходим» ( от понимания слов к понимаю смысла и через него – мотива.[3;73-74]

Но не следует забывать, что каждый принимает речь в своих собственных словах. Личный языковой опыт у каждого человека отличен от опыта другого. Сложившийся у каждого словарь и оттенки значения слов своеобразны. В психологических исследованиях установлено, что внутренняя речь находится в сложных отношениях я языком. Прежнее представление, развивавшееся в американской психологии и состоящее в том, что внутренняя речь – это та же внутренняя речь минус звук, в настоящее время никем не защищается.

Но речь должна быть не только воспринята, но и понята, что достигается обработкой предложений. Новое предложение со своей собственной синтаксической структурой, поступившее в поле восприятия, стирает в непосредственной памяти следы от предшествующего предложения. Обработанный результат поступает в долговременную память. Но дальше возникает парадоксальное положение – из долговременной памяти нельзя воспроизвести в том же виде те несколько предложений, которые в нее были только что направлены для хранения.

Если наш партнер воспроизведет буквально принятую последовательность предложений, мы не будем знать, понял ли он сказанное. Но если невозможно буквальное воспроизведение группы только что воспринятых предложений, то вполне удается воссоздание их по смыслу. В этом собственно и заключается сущность коммуникации в процессе речи. [5;79-80]

Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся наглядные образы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами. В этом и состоит, кратко говоря, процесс понимания. Так как наглядные образы субъективны, непередаваемы и нуждаются в переводе, то такие переводы могут быть различны у говорящего и слушающего. Вследствие этого может возникнуть в какой-то мере непонимание[6;328-329]

И тем не менее, можно утверждать, что всякое осмысление требует языковой базы. Нормально человек мыслит, когда говорит о чем-либо. Но это не значит, что человек, мысля, обязательно, при этом «скрытно говорит». Вспомним Н.И. Жинкина, который считал, что «человек мыслит не на каком-либо национальном языке, а средствами универсально-предметного кода мозга, кода с надъязыковыми свойствами»[5;82]

Когда человек говорит, он совершает действие – речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями говорящего. Речевой поступок нельзя понять, не учитывая ситуации, в которой осуществляется речь. Соотнеся же сказанное с ситуацией мы улавливаем мотивы и намерения говорящего.[6;324]

Продолжая говорить о механизмах восприятия и порождения речи, нельзя не упомянуть, что в механизме устной речи работают два вида памяти : долговременная и кратковременная. Короткая или оперативная память - это память, работающая несколько секунд. За это время надо отобрать какую-то синтаксическую схему и включить в нее отобранные из долговременной памяти слова. Таким, образом, можно представить себе упрощенную структуру речевого механизма.

Речевой механизм состоит из:

блока порождения;
блока кратковременной памяти (оперативная память);
блока долговременной памяти [40;67]

Речь – это некоторая сплошная, непрерывная последовательность элементов во времени. Вместе с тем речь расчленяется на определенные дискретные единицы, т.е. она членораздельна. В речи одинаково существенна временная последовательность и членораздельная одновременность. То и другое обеспечивается работой оперативной памяти. Человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение, оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения [6;331-332]

Отбор слов из долговременной памяти и конструирование предложений в оперативной памяти подчиняются замыслу высказывания. Конечно, если человек не представляет того предмета, о котором следует что-то сказать, речь не состоится. Учащиеся часто не знают, на какую тему они могли что-нибудь рассказать. Надо только, чтобы у говорящего был замысел и вкус к самому рассказывания. У него надо пробудить потребность хорошо, выразительно о чем-нибудь рассказать.[6;334]

Для развития устной речи необходимо изменить ситуацию общения. Надо поставить ученика в такие условия, в которых предложенный ему материал был бы переработан настолько глубоко, что на ту же самую тему он смог бы говорить не чужими словами, а своими собственными. Для этого надо учащимся давать задачи, требующие посильной самостоятельности мышления. [6;339]

Следует обратить внимание еще на одну проблему общего характера. Не нужно думать, что развитие речи может быть сведено к развитию устной речи. Все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направлении тотчас же отзовется и на всех других. И наоборот, недостатки в одном виде речи скажутся на других.[6;340]

Таким образом, можно перейти к определению понятия «речевая деятельность» и ее видах.

Понятие «Речевая деятельность». Виды речевой деятельности.

Обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка.

Любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане «устроена» одинакового. В психологии деятельностью называются «только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности» (например, запоминание) и которые характеризуются психически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом. При этом «деятельность человека включена в общение даже в тех случаях, когда внешне он остается один» [19;28]

По мнению Леонтьева А.А., как и во всякой деятельности, в речевой можно выделить следующие моменты: цель, мотив, ситуацию и действие субъекта, т.е. речь. Следовательно, деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Она рождается из потребности. Далее, используя социальные средства, знаки, мы планируем деятельность, ставя ее конечную цель и намечая средства ее осуществления. Наконец, мы осуществляем ее, достигая намеченной цели. Единичный акт деятельности есть единство всех трех сторон. Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение.[19;29] Это совпадает со структурой иноязычной речи по мнению Зимней И.А.

Чем же отличается речь на иностранном языке от речи на родном? Во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее. Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника (по сравнению с собой). Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию. [27;220]

Леонтьев А.А. говорит: «Строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности». [19;26-27] Но несмотря на сказанное мы будем далее все-таки говорить о речевой деятельности, помня при этом, что речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта.

Психолингвисты понимают речевую деятельность как «единство общения и обобщения, которое можно представить как одновременное осуществление в речевой деятельности нескольких функций языка», как «особым образом организованную активную и целенаправленную деятельность человека, регулируемую некоторой системой мотивов». При этом, хотя речь и может рассматриваться как «применение языка в процессе общения», она сама по себе не является «простой манифестацией языка», но «имеет собственную структурную и функциональную специфику» [40;24-25]

Речевая деятельность начинается уже тогда, когда активизирующееся сознание принимает решение высказать нечто и когда в преддверии акта речи совершается формирование мысли и планирование речевого высказывания. При изучении речевой деятельности мы обращаемся к истокам речи, к ее довербальным (превербальным) этапам. Само же понятие речевой деятельности используется в качестве общего и родового для обозначения всех явлений, относящихся к порождению и восприятию речи, к процессам говорения и слушания в полном их цикле, но в ее составе мы изучаем только эти ключевые процессы(а не, скажем, чтение, заучивание наизусть, перевод и т.п.)[40;25]

Подводя итог, в определении понятия речевая деятельность, можно привести слова Красных В.В. «Осуществлять речевую деятельность – это значит постоянно продуцировать и интерпретировать новые высказывания, которые говорящий (воспринимающий) никогда не слышал ранее.»[15;82]

Виды речевой деятельности.

Ссылаясь на Рогову Г.В., можно утверждать, что в любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов речевой деятельности: продуктивных (говорения и письма, связанных с отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения, связанных с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение – письменные виды речевой деятельности.[32;102]

По мнению Роговой Г.В., следует отметить, что в реальном общении ни один из указанных видов речевой деятельности не существует изолированно. Для того, чтобы участвовать в общении, учащийся должен обладать как продуктивными умениями (говорение и письмо), так и рецептивными (аудирование, чтение). Изоляция видов речевой деятельности может привести к том, что учащиеся овладеют умениями высказываться на определенную тему, но не будут воспринимать речь на слух и, таким образом, не смогут участвовать в общении, или, наоборот, понимая смысл прочитанных или услышанных фраз, не смогут сформулировать свои собственные высказывания. Кроме того, отсутствие взаимосвязанной основы обучения продуктивным и рецептивным видам деятельности тормозит формирование каждого из них, не позволяет добиться сколько-нибудь существенных результатов.

Отмечая тесную взаимосвязь говорения, аудирования, письма и чтения, необходимо подчеркнуть различие конечных продуктов каждого из указанных видов речевой деятельности. Для говорения и письма это разные по своему лингвистическому оформлению высказывания, а для аудирования – понимание сообщения.

Если говорить о диалогической и монологической речи, то как правило методисты относят их к говорению, хотя стоит помнить о том, что в диалогической речи учащийся не только говорит, но и слушает, таким образом взаимодействуют два вида речевой деятельности, говорение и аудирование.

Говорение как вид речевой деятельности

Дав определение понятию речевая деятельность, можно подробно говорить, о говорении как виде речевой деятельности.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение. Говорение — чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.

Говорение — это самый сложный вид речевой деятельности овладение которым сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания, который далеко не просто протекает и на родном языке, поскольку он связан с формулированием мысли средствами языка.

По словам Мустафиной Ф.Ш. «Говорение, или экспрессивная речь, -сложный, многогранный процесс, позволяющий осуществить вместе с аудированием устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира» [23;102]

По мнению Гез Н.И., говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. [22;242]

Подчеркивая значимость обучения говорению на уроках английского языка, можно сказать, что, во-первых, говорение выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего необходимо учителю для успешного обучения.

Во-вторых, говорение — это деятельность, точнее, один из видов человеческой деятельности.

В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт — высказывание. И как деятельность (процесс), и как продукт говорение обладает определенными признаками (характеристиками, параметрами), которые служат ориентиром в обучении, так как подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

Гальскова Н.Д. Считает, что одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. [37]

Если говорить о говорении как средстве общения, то можно сказать, что общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения — говорением и аудированием как видами речевой деятельности. Во втором случае необходимо владение письмом и чтением. Таким образом, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение — это всегда взаимодействие с другими людьми.

Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом нанего. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Приводя высказывания Пассова Е.И.: «Целью обучения следует считать не язык, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли», и даже не просто речевую деятельность — говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения.[29;6-7]

Подчеркивая важность обучения говорения нельзя не отметить взаимосвязь всех видов речевой деятельности. Ссылаясь на Мустафину Ф.Ш. следует отметить, что говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением, письмом. Без слушания и понимания не может быть говорения, это две стороны устной речи, устной формы коммуникации. Одно немыслимо без другого. Необходимо отметить органическую связь аудирования и говорения с чтением и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является переходной формой от устной речи к письму, сочетает в себе признаки того и другого. Тесная связь чтения вслух с говорением очевидна. Чтение про себя связано с говорением через внутреннюю речь. При письме, как и при говорении, продуцируется высказывание, но в письменной форме. Здесь также прослеживается связь с говорением через внутреннюю речь: пишущий проговаривает про себя то, что пишет.[23;106]

Говорение как сказано выше тесно связано с аудированием. Говорение и аудирование — две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. «...Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение — в процессе понимания» (Жинкин). Действительно, чтобы сказать, надо услышать, «...говорение и слушание... объединены общностью способов формирования и формулирования мысли посредством языка» (Зимняя). Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Как при говорении, так и при аудировании, участвуют механизмы восприятия и порождения высказываний. Осмысление воспринимаемого звукового ряда осуществляется через внутреннюю речь. При говорении когда функционирование этого механизма порождает речь, аудирование выполняет функцию обратной связи, сигнализирующей о степени соответствия порожденного высказывания речевому замыслу говорящего, представленному в виде внутреннего образа высказывания. [37;43]

Рассмотрим говорение с точки зрения его структуры. Ссылаясь на Рогову Г.В. Можно сказать, что структуре говорения психологи выделяют мотивационно-побудительную и аналитико-синтетическую часть. Передавая слова Роговой Г.В., можно утверждать, что говорение возникает тогда, когда у людей появляется потребность что-то сказать друг другу. При обучении английскому языку уже на начальном этапе у детей есть (а если нет, то ее нужно формировать) потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. Мотивом может быть побуждение собеседника к какому-либо речевому действию: что-то сообщить, ответить на вопрос и т.д., и неречевому действию: выполнить просьбу, что-то сделать, например дать ручку, открыть дверь, стереть с доски и т.д. Целью в каждом из этих случаев является ожидаемый результат. В мотивационно-побудительной части создается только замысел высказывания, а именно: для чего, зачем и что сказать.[33;95]

Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осуществляется во второй аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка. При говорении на английском языке учащемуся нужно отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения. [33;95-96]

Что же касается обучения говорению, то в средней общеобразовательной школе закладывается основа практического владения иностранным языком учащимися, поэтому необходимо приблизить устную иноязычную речь к жизнедеятельности учащихся и укрепить связь устных высказываний с их основными интересами.[8;3]

В заключении хочется сказать, ссылаясь на Рогову Г.В., что обучение говорению в школе должно идти по пути создания внутренней мотивации у учащегося, нужно вызвать у него потребность, желание говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства. К таким условиям прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызвали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям: доброжелательные отношения с учителем и классом, заинтересованность в выполнении предложенных заданий. Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их успехи в экспрессивной речи.

Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, попросить и т.д. При обучении говорению на английском языке нельзя игнорировать эту характеристику речи. Если ученик что-то сообщает, то он должен сообщить это классу или партнеру по беседе. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. [33;110]

Диалог и монолог как формы речи

Различие условий коммуникации определяет разновидности и типы речи. В целом речь, во-первых, может быть устной или письменной, во-вторых, диалогической или монологической [18;167]

Скалкин В.Л. Говорит, что «существует две разновидности устной речи по количеству лиц, производящих речь, - монолог и диалог, или монологическая и диалогическая разновидность речи. Иногда выделяют и полилог – это обмен высказываниями, разговор нескольких лиц.»[34;7]

В пределах одного акта общения роли говорящих и слушающих могут либо меняться, либо оставаться постоянными. На этой основе выделяются монологическая и диалогическая формы общения. В монологическом общении отсутствует какая-либо смена коммуникативных ролей между участвующими в нем индивидами (например, лекция, объявление стюардесы).

Диалогическая форма коммуникации, напротив, предполагает смену коммуникативных ролей в пределах одного акта общения. В создании текста как бы принимает участие несколько сооавторов. [34;8-9]

Ссылаясь на Ладыженскую Т.А. Следует сказать, что монолог и диалог имеют много общего, но монологу, как и у диалогу, присущи свои психолого-ситуативные и языковые особенности. В отличии от диалога, при монологе реакция слушателей угадывается, высказывание более развернуто, больше ощущается момент сознательного выбора выражений, меньшую роль играют мимика и жесты. [17;15]

Также следует также помнить, что на речь собеседников, по мнению Скалкина В.Л., в диалоге оказывают определенное влияние 4 фактора: 1) обстоятельства действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц); 2) отношения между коммуникантами (субъективно – личность собеседника); 3) речевое побуждение; 4) реализация самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи. От этих факторов зависит выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окрашеность речи, ее развернутость и др.)[34;5-6]

Для того, чтобы подробно говорить о диалогической речи и ее особенностях, следует остановиться на монологической речи, ее особенностях и отличиях от диалогической речи. По мнению Бухбиндера В.А. «Монологическая речь – это вид речи, обращенной к одному или чаще – группе слушателей, иногда – к самому себе. Однонаправленность монологической речи определяет особенности ее структуры и содержания.» [26;227]

Такие авторы как Бухбиндер В.А, Рогова Г.В. сходятся во мнении, что в монологе говорящий выражает в развернутой форме свое понимание окружающих событий, свое видение мира, свои мысли, намерения, свою оценку событий, иногда передает мысли других. В отличие от диалогической речи он характеризуется развернутостью, связанной со стремлением достаточно полно выразить содержание высказывания. Это требует использования распространенных конструкций, их оформления с помощью нормативных грамматических средств и стиля произношения.

Говорящий, повествую о каком-либо событии, делая доклад, описывая какой-либо предмет или явление, не имеет широкой опоры на ситуацию, облегчающую понимание. Средством выражения служит сам текст, а понимание отдельных предложений достигается благодаря контексту. Таким образом, в монологической речи огромную роль играет контекст, в то время как в диалоге велика роль ситуации.

Сказанное не исключает возможности использования в монологической речи экстралингвистических средств: жестов и мимики, демонстраций различных предметов, наглядных пособий, подкрепляющих словесное высказывание.

Бухбиндер В.А. Говорит о том, что как и диалог, монолог состоит из высказываний: повествовательных, вопросительных, побудительных. Однако место вопросительных и побудительных высказываний в нем весьма ограничено: они не несут главной функции и служат лишь для усиления выразительности речи, подчеркивания отдельных положений, выделения основной мысли.[26;227]

При определении видов монологической речи в учебных целях следует исходить из содержания речи (описание, сообщение и рассказ); степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности речи (подготовленный и неподготовленный монолог), (описание, сообщение, рассказ, пересказ-изложение)[26;229]

Целью обучения монологической речи по мнению Бухбиндера В.А. является формирование речевых монологических умений. Исходя из особенностей структуры и содержания монологической речи, а также учитывая ее виды, можно выделить следующие умения:

пересказывать текст, делать описания, сообщения, составить рассказ;
логически последовательно раскрывать заданную тему;
обосновывать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждений, аргументации.[26;231]

Целью обучения монологической речи по мнению Мустафиной Ф.Ш. является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

В задачи обучения входит овладение учащимися различными коммуникативными видами монологов. По коммуникативной цели различают следующие виды монологических высказываний:

-монолог-сообщение;

-монолог-описание;

-монолог-рассуждение;

-монолог-повествование;

-монолог-убеждение. [23;113]

Что касается характеристик монолога, то Соловова Е.Н. выделяет следующие характеристики:

-целенаправленность/соответствие речевой задаче;

-непрерывный характер;

-логичность;

-смысловая законченность;

-самостоятельность;

-выразительность. [20; 172]

Если говорить о путях обучения монолога, то как правило в отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

1) «сверху вниз»;

2) «снизу вверх»

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур.

Но следует отметить, что обучение основам монологической речи связано не только с решением вопроса что сказать, но и в какой последовательности сказать. Эта последовательность должна быть тоже, видимо, задана расположением определенным образом отобранного и организованного учебного материала. В принципе, порядок расположения можно считать свободным, но в учебных целях целесообразно избрать и закрепить какой-то один; например, возможно принять за основу расположения логическую последовательность тем-ситуаций, присущую в целом логическому мышлению как таковому. [25;30]

Что касается контроля уровня сформированности навыков монологической речи, основными показателями выступают полнота раскрытия темы при пересказе, логичность и содержательность рассказа, а также правильность употребления и разнообразие моделей, используемых при говорении на иностранном языке.

Бухбиндер В.А. Говорит: «Грамматическая и фонетическая правильность – важный показатель монологической речи, и над исправлением ошибок необходимо упорно работать. Слушающие должны вникать в содержание выступления, а не «вылавливать» ошибки. В свете тенденций использовать аппроксимативный (приближенный) подход в обучении произношению и грамматике при оценке ответов учащихся целесообразно учитывать лишь те ошибки, которые нарушают коммуникативный характер высказывания, т.е. делают их речь непонятной, лишают ее целенаправленности.»[26;243]

Важным вопросом при обучении устной иноязычной речи, является решение, с чего начинать обучение: с диалогической или монологической речи. Анализ литературы по вопросу обучения устной речи, показал, что между диалогический и монологической речью много общего: как в монологе, так и в диалоге фигурируют три основных типа высказываний; как в диалоге, так и в монологе необходимо соединять между собой смежные высказывания; часто диалогические реплики разрастаются до объема, который явно свидетельствует о применении в составе диалога фрагментов монологического характера. Поэтому логично сделать вывод, что диалогической и монологической речи следует обучать взаимосвязано и параллельно.

Ссылась на Бухбиндера В.А. «Параллельное обучение диалогической и монологической речи не предполагает одинакового внимания к обоим видам речевой деятельности на всех этапах обучения. Рациональная схема соотношения диалога и монолога будет, примерно, следующей: вначале преобладают диалоги; постепенно роль монологической речи возрастает; к концу обучения она станет играть ведущую роль.»[26;244]

Также Гез Н.И. выделяет следующую особенность - в условиях естественного речевого общения монолог в чистом виде встречается редко, чаще всего он сочетается с элементами диалогической речи, являясь, по сути дела, монологом в диалоге.[22;254]

Разделяя мнение Бухбиндера В.А., Старков А.П. считает, что чаще всего монолог представляет собой частный случай диалогической речи, когда высказывание одного из собеседников дается в развернутом виде как законченное сообщение. В этом плане при обучении говорению ведущей формой речи является диалогическая речь, монологическая форма представляет собой дальнейшее развитие развернутых высказываний в системе диалогической речи.

В соответствии с этим положением в системе обучения английскому языку в школе овладение говорением проходит по схеме: от диалогической формы речи к монологической.[37;97]

При обучении говорению стоит помнить о психологических и лингвистических особенностей монолога и диалога. Это связано с тем, что формирование умений монологической и диалогической речи предполагает дифференцированную организацию материала и различные приемы работы с ним. Мустафина Ф.Ш. Приводит таблицу, в которой отражены основные психологические и лингвистические характеристики диалогической и монологической речи как двух форм говорения.

Диалогическая речь	Монологическая речь
Процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации	Связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному, или нескольким лицам характеристики
Психологические характеристики
Наличие обратной связи, совместное речетворчество: речевое поведение одного партнера определяется речевым поведением другого (других) участника (участников) коммуникации; двусторонний характер. Отсутствие возможности спланировать развитие диалога; спонтанность, экспромтность речевых действий. Часто яркая эмоциональная окрашенность	Отсутствие замкнутого акта коммуникации, непосредственной обратной связи; однонаправленный характер. Последовательность, логичность, связность изложения, структурная четкость (вступление, развитие темы, заключение). Эмоциональная окрашенность. Контекстность: монологическая речь может быть понята из самой себя, т.е. интерпретирована через речевой контекст
Ситуативность (диалогическая речь может быть понята с учетом той ситуации, в которой она создается). Значительное влияние неязыковых средств: диалогическая речь на 75% обусловлена экстралингвистической ситуацией	Незначительное влияние неязыковых средств
Лингвистические характеристики
Короткие, неразвернутые предложения, краткость, лаконизм синтаксических конструкций. Наличие вопросительных, восклицательных и побудительных предложений, Неполные и незаконченные предложения в ответных репликах (эллипсы). Лексемы, характерные только для разговорной речи: сокращения и усеченные слова (lab, exam, maths и др.); стяженые грамматические формы (can't, he'll и др.). Фразы-клише, разговорные формулы	Близость к письменной речи по сравнению с диалогической речью. Развернутость изложения мысли; разные по структуре предложения. Полный стиль произношения. Полносоставные предложения. Сложный синтаксис.

[23;104]

По мнению Кузьминой Т.Н., обучение говорению, т.е. выражению своих мыслей в устной форме, является самостоятельной учебной задачей. Цель обучения говорению определяется как «говорение на уровне умения». Процесс говорения включает переработку услышанного и выдачу языковой информации. Переработка услышанного – это умение понимать речь, ее декодирование. Активное говорение – навык продуктивный. В процессе говорения мы переводим мысли и слова в организованную речь. [16;38]

Основываясь на учете особенностей монологической и диалогической речи, следует сказать, что в обучении монологу и диалогу есть много общего, н тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся и множества других факторов.

Особенности диалогической речи

По мнению Бухбиндера В.А., под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которых составляет его сущность. [26;245]

Голубева-Монаткина Н.И. считает, что диалогичность всегда была свойственна мышлению, познавательной деятельности, межличностному взаимодействию людей. Вот почему исследование диалога, диалогической речи, начавшееся еще в античности, продолжается и в настоящее время. Философы, логики, социологи и, конечно, лингвисты с возрастающим интересом изучают основы диалога[4;4]

Как утверждает Шанаева Н.В., устная речь в виде диалога предполагает: во-первых, знание собеседником сути дела, что позволяет производить в устной речи сокращения и давать чисто предикативные суждения; во-вторых, зрительное восприятие собеседника, его мимики, жестов, интонаций его речи, что способствует пониманию его с полуслова; в-третьих, быстроту темпа речи и высказывания как попало, отсюда возможность недосказания, неполного высказывания, намека; в -четвертых, композиционную простоту. Устная диалогическая речь занимает среднее место между письменной речью и внутренней. [41;8]

Если говорить об особенностях диалогической речи, то следует отметить взаимосвязанное функционирование аудирования и говорения (в данном случае диалога). В диалогической речи, как говорит Михновская И.М., аудирование и говорение функционируют взаимосвязанно. В диалогической речи участвуют несколько собеседников, поэтому в ней происходит постоянная смена двух видов речевой деятельности - говорения и аудирования. Это порождает группу специальных умений, которые помогают осуществлять речевое взаимодействие в ходе диалога: умение планировать свою реакцию в процессе восприятия реплик собеседника, умение быстро и адекватно реагировать на реплику партнера, умение высказывать свое отношение к услышанной информации, умение развить реплику собеседника или уйти от навязываемой темы, умение убедить, переубедить партнера, умение прервать, перехватить инициативу. Умение изложить свою мысль иначе, если тебя не поняли и т.д. [2;23]

По мнению Гез Н.И., в методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение а процессе понимания. [22;247]

Рассматривая особенности диалогической речи, стоит упомянуть то, что нельзя спланировать диалог заранее, так как оба собеседника принимают участие в создании диалогического текста. Степень их активности может быть разной, но проявление инициативы, по крайней мере одним из них является обязательным условием развития беседы.

Ссылаясь на мнение отечественных методистов, можно сказать, что диалогическая речь зачастую бывает ситуативной, т.е. окружающая ситуация становится неотъемлемым компонентом ее содержания. Постоянная опора на ситуацию позволяет в значительной степени сокращать используемые языковые структуры. Поэтому существенными лингвистическими особенностями диалогической речи являются эллипсы, недоговорки, понять которые можно лишь с учетом ситуации общения. Обязательным компонентом, входящим в состав ситуации диалогической речи, считается предшествующая реплика собеседника. Она во многой определяет содержание и форму реагирующей реплики. Ситуации диалогической речи постоянно меняются и порождают у собеседников самые разные коммуникативные намерения.[24;5]

Как говорит Мустафина Ф.Ш., под диалогическими умениями понимаются следующие речевые действия: формулировать запрос информации (коммуникативно- и ситуативно мотивированные вопросы); удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативнои ситуативно адекватно отвечать на вопросы; сообщить информацию в целях ее последующего обсуждения; выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

Также по мнению Мустафиной Ф.Ш., в задачи обучения диалогической речи входит формирование у учащихся следующих умений:

-инициативно начинать диалог;

-понимать инициативную реплику собеседника;

-спонтанно реагировать на инициативную реплику собеседника;

-поддерживать, развивать диалог, используя ответные реплики для того, чтобы стимулировать появление новых реплик, необходимых для продолжения диалога, беседы;

-правильно, в соответствии с ситуацией общения, использовать фразы-клише, характерные для данной формы речи.[23;106]

Ссылаясь на отечественную методику преподавания английскому языку, можно прийти к выводу, что в процессе обучения учащиеся должны овладеть следующимивидами диалогов:

1. Диалог - обмен информацией, имеющий фактический характер; диалог взаимно-информирующего типа; диалог одностороннего сообщения информации.

2. Диалог - планирование совместных действий.

3. Диалог - обмен впечатлениями, мнениями при совпадении взглядов, при расхождении мнений.

4. Диалог этикетного (ритуального) характера

Дополняя мнение Мустафиной Ф.Ш. и ссылаясь на Инновационные технологии в обучении иностранным языкам с методической точки зрения диалогическая речь предполагает:

умение свободно пользоваться определенными ситуационными клише, свойственными этой форме речи;
умение понимать речь собеседника;
умение быстро реагировать на высказывание собеседника;
способность продолжать диалог, т.е. умение составлять такие вопросы, ответы или утверждения, на которые собеседник может, так или иначе откликнуться.

Для успешного ведения диалога необходима хорошая речевая ситуация. Создание ее представляет трудность. Не секрет, что многие ситуации носят слишком общий характер, и даже лучшие ученики затрудняются вести беседу. (Например, поговорим с другом о спорте). Диалогические ситуации должны быть более конкретными и ограниченными, т.е. они должны давать возможность составить один или два диалога, после чего диалогическая ситуация немного изменяется или дается совсем новая ситуация. Речевые диалогические ситуации следует все время менять. Что это дает? Во-первых, дает учащимся возможность использовать максимум лексики по теме. Во-вторых, ограничивает возможность механического повторения услышанных ранее диалогов в связи с той же самой ситуацией. В третьих, стимулирует учеников к самостоятельной мыслительной деятельности.

Ситуации можно моделировать различными способами: с помощью наглядности, словесного описания, инсценирования, использования естественных ситуаций школьной жизни. В задачу учителя входит составление диалогических ситуаций в различных вариантах, с тем, чтобы обеспечить условия для сознательного выполнения школьниками каждого речевого упражнения.[11;69-71]

Говоря об особенностях диалогической речи, ссылаясь на Бухбиндера В.А., можно сказать, что диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материла. Так, для нее характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т.п.

В диалоге в большей степени, чем в монологе, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I'll, you'll, doesn't, shan't, won't, can't, I'd, he'd, you're и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:

Have you read this book& - Yes? I have.

Can you speak English& - Yes? I can.

Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы.[26;246]

Соловова Е.Н. говорит, что в основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками.[20;177]

Далее ссылаясь на Соловову Е.Н. мы говорим, что этими характеристиками являются реактивность и ситуативность.

Реактивностьименно данная черта диалогической речи обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке у учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины: реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема или реакции может не быть вообще, нередки случаи когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, в диалоге в отличии от монолога, мы всегда зависим от партнера.

Ситуативность – именно ситуация и в монологе и в диалоге определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику диалогической формы общения[20;178]

Как уже подчеркивалось, диалог состоит из высказываний. Одно или несколько высказываний, произносимых одним из говорящих, пока собеседник слушает, называется репликой. Высказывания, образующие реплику, связаны между собой. В свою очередь, смежные реплики взаимосвязаны по смыслу, структурно и интонационно. Они составляют диалогическое единство. Это же отмечали Мустафина Ф.Ш., Н.И. Гез, А. П. Старков В.А. Бухбиндер.

С точки зрения целей обучения диалогической речи по мнению Бухбиндера В.А., можно выделить естественный и учебный диалоги.

Естественный диалог используется в различных ситуациях общения между носителями языка и иностранцем, владеющим этим языком, между двумя лицами, владеющими этим иностранным языком (например, немцем и французом, владеющими английским языком).

Естественные диалоги можно разделить на три большие группы: контактоустанавливающие, информационно-справочные и социально-бытовые.

Контактоустанавливающие диалоги имеют целью знакомство, договоренность о встрече, представление кого-либо кому-либо и др.

С помощью информационно-справочного диалога реализуются различного вида справки, сведения (диалог-справка, диалог-допрос).

Социально-бытовые диалоги применяются во время бесед на различные бытовые и социальные темы.

Учебные диалоги моделируют естественные, готовят к естественному общению. Основным критерием выделения различных видов учебных диалогов является степень их подготовленности. По этому признаку можно выделить полностью заученный, частично трансформированный, трансформированный, подготовленный под руководством учителя, самостоятельно подготовленный и спонтанный диалоги.[26;248-249]

Говоря о контроле навыков диалогической речи, в первую очередь следует сказать, что основным объектом контроля является сложное умение вести диалог в связи с различными ситуациями. Но это не исключает необходимости контролировать и отдельные умения — задавать вопросы и отвечать на них, делать коммуникативно направленные высказывания, обосновывать свое мнение, реагировать на реплику собеседника так, чтобы он продолжил разговор и т. п. При этом необходимо добиваться, чтобы даже слабо успевающие ученики достигали определенного уровня сформированности тех или иных умений.

Как говорит Бухбиндер В.А., оценивание учащихся проводится на основе ряда критериев. Основными из них являются:

1)достижение реальной коммуникативной цели;

2)эффективность использования речевых средств;-

3)правильность языкового оформления

Первый критерий ведущий. Если цель акта коммуникации достигнута, т. е. если диалог в связи с заданной ситуацией состоялся, то учащийся заслуживает положительной оценки. Для более высокой оценки необходимо, чтобы речь учащегося соответствовала двум другим критериям.[26;261]

Говоря о контроле, стоит добавить также, что общение «ученик-ученик» происходит наиболее комфортно и естественно нежели общение «преподаватель-ученик». Общающиеся, находясь в равном положении, чувствуют себя расковано, каждый стремится реализовать свое коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования, желание проявить себя с наилучшей стороны, что стимулирует речевую активность общающихся. Следовательно, и при контроле партнером студента должен быть другой студент.[1;14-15]

Языковая оформленность, т.е. правильность грамматического, лексического и фонетического оформления речи, также учитывается при оценивании диалогической речи. При этом следует иметь в виду, что в средней школе весьма трудно добиться безошибочного пользования устной речью на иностранном языке. Аппроксимативный (приближенный) подход к языковой правильности в обучении иностранному языку позволяет пренебречь некоторыми ошибками. [26;262]

Подводя итог, следует сказать, что любая форма экспрессивной речи (монологическая или диалогическая) включает в себя как заучивание каких-либо образцов, так и умение употребить это заученное в иной ситуации. Поэтому, хотя и говорится о том, что целью обучения устной речи является научить школьников вести спонтанную, неподготовленную беседу, эта неподготовленность будет относиться лишь к содержанию, к данной конкретной ситуации. В остальном же обучение школьников диалогической речи требует больших усилий и кропотливой работы.[39;119]

Развитие навыков диалогической речи на материалах анализа программы и учебников

Исходя из требований Государственного образовательного стандарта , учащиеся 10-11 классов должны обладать следующими навыками у умениями.

Говорение

Диалогическая речь

Совершенствование умений участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, а также в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе новой тематики, в тематических ситуациях официального и неофициального повседневного общения.

Развитие умений:

• участвовать в беседе/дискуссии на знакомую тему,
• осуществлять запрос информации,
• обращаться за разъяснениями,
• выражать свое отношение к высказыванию партнера, свое мнение по

обсуждаемой теме.

Объем диалогов – до 6-7 реплик со стороны каждого учащегося.

Монологическая речь

Совершенствование умений устно выступать с сообщениями в связи с увиденным, прочитанным, по результатам работы над иноязычным проектом.

Развитие умений:

• делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме,
• кратко передавать содержание полученной информации;
• рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки;
• рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка.

Объем монологического высказывания 12-15 фраз.

уметь

говорение

• вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициального общения (в рамках изученной тематики); беседовать о себе, своих планах; участвовать в обсуждении проблем в связи с прочитанным/прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета;
• рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики; представлять социокультурный портрет своей страны и страны/стран изучаемого языка;[44]

По мнению С И. Ароновой в 9-11 классах основная задача при обучении говорению – поддерживать достигнутый уровень развития умения диалогической речи путем организации межтематических бесед во время речевой зарядки, при обсуждении прочитанных текстов, при повторении ранее изученных тем. Для предотвращения деавтоматизации лексических и грамматических навыков также следует проводить диалогизированные упражнения, в которых должна повторяться соответствующая лексика и грамматические структуры. [24;5]

Требования программы педагогического колледжа №2 курса «Английский язык» соответствуют требованиям Государственного образовательного стандарта. Из программы педагогического колледжа №2: Обязательный минимум содержания обучения иностранным языкам рассчитан на два недельных часа. Этот курс представляет собой курс поддержки и совершенствования коммуникативных умений, достигнутых в основной школе; обеспечивает речевую практику рецептивного плана (чтение, аудирование) и продуктивного плана (говорение, письмо); актуализирует и систематизирует языковые, речевые и социо-культурные знания, умения, навыки.

Анализ учебников.

Наша задача состояла в том, чтобы проанализировать учебники английского языка, с точки зрения возможности использования этих учебников для обучения диалогической речи в 10-11 классах, что соответствует 1-2 курсу педагогического колледжа №2

New Millennium English 10 – 11 класс

New Millennium English – 10 включает в себя книгу для учащихся, книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассету. New Millennium English – 11 включает в себя книгу для учащихся, книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиокассету.

Учебник "New Millennium English" для 10 класса общеобразовательных учреждений, в том числе для классов гуманитарного направления, является частью серии учебников для школ, где иностранный язык изучается с 5 класса. Учебник соответствует обязательному минимуму содержания образования, рассчитан на базисный учебный план (3 часа в неделю) и готовит к государственному выпускному экзамену по программе средних общеобразовательных учреждений. Учебник позволяет овладеть английским языком на уровне, соответствующем требованиям Государственного стандарта. Тематика текстов и заданий соответствует потребностям и интересам учащихся этого возраста и уровня. Большое внимание уделяется формированию таких интегральных умений, как ведение дисскуссии, участие в дебатах, спорах, работа в малой группе, разрешение конфликтных ситуаций. В УМК реализуется коммуникативно-когнитивный подход, используется комбинация современных и традиционных техник

Учебники для 10 и 11 классов – имеют гриф "Рекомендовано Министерством образования и науки РФ". Все учебники включены в федеральный перечень учебников

Учебники для 10 – 11 классов – победители конкурса по созданию учебников нового поколения для общеобразовательных учреждений, проводимого Национальным фондом подготовки кадров и лидеры всероссийского эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования:

-удачно сочетает приемы западной и отечественной методик преподавания английского языка

-успешно готовит учащихся к сдаче единого государственного экзамена и к учебе в высшем учебном заведении по уровню языка

-формату упражнений и качеству текстов

-обеспечивает взаимосвязанное и сбалансированное обучение всем видам речевой деятельности: аудированию, чтению, говорению и письму

-вырабатывает у учащихся навыки языковой догадки, запоминания и активизации незнакомой лексики, благодаря разнообразным методическим принципам, заложенным в учебники

-позволяет представить новые и повторить пройденные ранее языковые явления через широкий функциональный контекст

-содержит тексты и задания, соответствующих возрасту и интересам старшеклассников и затрагивающие современные проблемы

-учит успешно решать коммуникативные задачи в разнообразных ситуациях англоязычного общения

-предлагает коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранным языкам; обучение сочетает различные формы работы (групповую, индивидуальную, парную) и носит проблемно-проектный характер

-обладает большим развивающим и образовательным потенциалом: формирует умения ведения дискуссии, участия в дебатах, разрешения конфликтных ситуаций

-включает задания, требующие поиска, переработки и представления информации в новом виде, например, в виде презентаций

-обеспечивает возможность выбора уровня сложности и характера заданий для учащихся

-использует материалы и задания, позволяющие учащимся узнать об особенностях некоторых профессий, оценить собственные возможности, используя коммуникативные ситуации, типичные для многих профессий

-создает атмосферу сотрудничества между учителем и учащимися:

Основные темы учебника (на примере учебника для 11 класса): 1)Язык; 2) Люди и места; 3) Работа на всю жизнь; 4) Преступление и наказание; 5) Как мы живем (образ жизни); 6) Чей это мир?

Что же касается того внимания, которое уделяется обучению диалогической речи в данном учебнике, то можно сказать следующее.

Каждая тема учебника, заканчивается разделом Epress Yourself (вырази себя). Это своеобразная ролевая игра, тема которой соответствует теме раздела учебника, которую учащиеся только что прошли. Учащимся даны роли, и краткое руководство, что они должны сказать, доказать, выразить, используя лексику, пройденную по данной теме. Ролевая игра может быть представлена в виде ток-шоу, конференции по решению проблемы загрязнения окружающего мира и др. Каждый учащийся получает свою роль, краткое руководство к ней, возможно учащемуся предстоит самостоятельно найти и представить неизвестную ему и всему классу информацию по данной теме.

Примерные темы ролевых игр учебника New Millennium English – студенческая научная конференция, организуй свою художественную выставку, прием на работу (интервью) и др.

Также по ходу прохождения одной из тем учебника, учащиеся получают подобные задания: обсуди в группе, обсуди в паре. Учащиеся обсуждают какой-либо вопрос, соответствующий теме занятия в паре или в группе.

Таким образом, можно сделать вывод, что заданий, на развитие монологической, диалогической, полилогической речи (ролевая игра) в данном учебнике достаточно и они соответствуют Государственному образовательному стандарту и программе обучения английскому языку в старшей школе и программе обучения английскому языку 1-2-х курсов педагогического колледжа.

Liz&John Soars «New Headway» English Course. Intermediate

УМК состоит из учебника, книги для учителя, рабочей тетради (с 1 кассетой для учащихся), 2 аудиокассет.

Четвертый уровень.14 уроков. 90-100 часов аудиторных занятий. Словарный запас 1650 слов и устойчивых выражений. Общий словарный запас по окончании уровня около 4600 слов.

Основные темы учебника:

Семь чудес современного мира, наиболее важные изобретения последнего столетия, звезды телевидения, любимые виды спорта, музыка, литература, живопись, как себя вести в разных странах мира, национальные стереотипы, этикет в разных уголках планеты, путешествия и география, прогноз погоды, еда, кухня и рестораны, существует ли английская кухня, британский взгляд на жизнь в Америке, американский взгляд на жизнь в Англии, карьера и пенсия, азарт, судьбы людей выигравших огромные деньги, человеческие слабости: курение, коллекционирование, навязчивые идеи, научные знания, плюсы и минусы городской жизни, традиции и обычаи, связанные с вехами в жизни людей: рождение ребенка, свадьба, похороны, газеты и журналистика.

Важнейшие элементы грамматики:

Вспомогательные глаголы; Настоящее время; Прошедшее время; Пассивный (страдательный) залог в настоящем и прошедшем времени; Формы будущего времени; Выражения для описания времени; Вопросительные окончания; Прошедшее и настоящее время группы Perfect; Сослагательное время; Придаточные предложения времени; Модальные глаголы долженствования и вероятности; Косвенная речь; Страдательный залог времени группы Perfect

Ключевые навыки для освоения:

Развитие навыков разговорной речи, как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях, требующих импровизации; Развитие навыков ведения дискуссии и обмена информацией, в том числе при количестве собеседников более двух;Освоение навыков вести повествование, рассказывать истории и сочинять рассказы в заданном жанре;

Развитие письменного английского языка путем выполнения разнообразных заданий: исправление ошибок в формальном и неформальном стиле, описание человека, помещения, история, отчет, составление послания по факсу или электронной почте, составление рекламного объявления; Развитие навыков связной письменной речи: союзы, связующие слова, вводные слова, специальные обороты, развитие организации и стиля;

При прослушивании разнообразных источников как формального, так и разговорного английского языка уметь слышать ключевые слова и фразы, улавливать как общий смысл, так и подробности услышанного;

Развитие навыков чтения больших блоков информации, содержащей много новой лексики;

Упражнения, направленные на развитие навыков диалогического общения

В данном учебнике 12 разделов и в каждом есть несколько заданий, направленных на развитие навыков диалогической речи. Это диалоги, направленные на отработку изученного в этом же разделе грамматического правила или темы, либо на отработку новых слов и выражений, изученных в этом и предыдущих разделах учебника. Тематика заданий связана с основной темой раздела.

Задания, на развитие диалогической речи в данном учебнике напрвалены также на развитие навыков аудирования, произношения, говорения, чтения, грамматических и лексических навыков, что подтверждает взаимосвязь всех видов речевой деятельности при обучении английскому языку.

Основные задания, направленные на развитие навыков диалогической речи (иногда может быть полилог).

Часто встречающиеся задания:

Дан текст диалога, с пропущенными словами. Послушай диалог, вставь пропущенные слова, тренируй диалог с партнером;
Учащиеся делятся на 2 группы. Каждой группе дается разная информация, нужно с помощью вопрос другой группе выяснить недостающую информацию, которая не известна, также ответить другой группе, на задаваемые вопросы.
Ролевая игра. Каждой паре учащихся даны роли, учащиеся составляют диалоги, в соответствии со своими ролями.
Прослушай диалог, потренируй его чтение, составь свой диалог с партнером по аналогии.
Обсуждение проблемных вопросов (курение, правила поведения в обществе) в группах. Каждая группа выражает свое мнение, отвечает и задает свои вопросы другим группам.
Обсуждение в парах разных вопросов (семья, о себе, свои увлечения), затем рассказ классу о своем партнере.
Выучи диалог с партнером, расскажи его наизусть.

Единичные задания:

Интервью. Учащийся готовит информацию об известном человеке (он может представиться этим человеком), весь класс задает ему вопросы об этом человеке.
Загадай человека из класса, опиши его характер, класс должен угадать кто это.

Таким образом, можно сделать вывод, что заданий, на развитие монологической, диалогической, полилогической речи в данном учебнике достаточно и они соответствуют Государственному образовательному стандарту и программе обучения английскому языку в старшей школе и программе обучения английскому языку 1-2-х курсов педагогического колледжа. Задания дают учащимся возможность принимать участие в диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях, диалогах-обмена информацией, выражать свое мнение.

Таким образом, можно сказать, что проанализированные учебники помогают современному учителю успешно обучать учащихся навыкам диалогической речи, умею вести беседу, умению участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, а также в диалогах смешанного типа.

Заключение

На основании проведенного анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы можно сделать вывод о том, что обучение диалогической речи занимает важное место в образовательном процессе. Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, т.к. реальное общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Можно сделать вывод о том, что существует две разновидности устной речи по количеству лиц, производящих речь, - монолог и диалог, или монологическая и диалогическая разновидность речи. Иногда выделяют и полилог – это обмен высказываниями, разговор нескольких лиц.

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которых составляет его сущность.

Исследование по данной теме показало, что основные трудности, возникающие при обучении диалогу лежат в основе специфики его формирования, обусловленные его характеристиками, реактивностью и ситуативностью.

Знание психофизиологических механизмов порождения и восприятия речи, лежащих в основе навыков диалогической речи, может помочь учителю методически правильно отобрать учебный материал в соответствии с поставленными целями и организовать работу так, чтобы развивать навыки диалогической речи у учащихся.

Учет психофизиологических механизмов процессов порождения и восприятия речи при обучении диалогической речи поможет учителю предупредить возможные трудности на уроке, а также скорректировать работу так, чтобы ученик мог использовать полученные знания на практике, в реальном общении.

Таким образом, знание теоретических основ обучения диалогической речи, возможных трудностей, возникающий при обучении умению вести диалог поможет решить, какой путь является самым эффективным при обучении диалогической речи и подобрать упражнения, которые будут максимально точно отвечать поставленным задачам.

Опираясь на проведенный анализ двух современных учебников английского языка, можно сказать, что они соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта в совершенствовании умений участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обмена информацией и в диалогах смешанного типа. Проанализированные учебники, с помощью разнообразных упражнений и заданий, помогают учителю успешно обучать умению вести диалог, с учетом современных требований к уровню сформированности навыков диалогической речи.

Библиография

1)Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Сб.статей / Шадринский государственный педагогический институт. - Шадринск, 2001. - 99 с.

2)Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Тезисы докладов, Уфа, 1996

3)Выготский Л.С. Мышление и речь - 5-е изд., испр. - М. : Лабиринт, 1999. - 351 с.

4)Голубева-Монаткина Н.И. Вопросы и ответы диалогической речи: Классификационное исследование. М.: Едиториал, УРСС, 2004 – 200 с.

5)Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. Издательство “Наука”, Москва, 1982 – 160 с.

6)Жинкин Н.И. Язык-речь-творчество (избранные труды) – Издательство “Лабиринт”, М., 1998 – 368 с.

7)Заремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся: (На материале англ.яз.) Кн. для учителя. - М.: Просвещение., 1983 – 127 с., ил.

8)Зимняя И.А. - Психология обучения иностранным языкам в школе – М.: Просвещение, 1991. - 222 с. - (Б-ка учителя иностр.яз.)

9)Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн.для учителя. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985 – 160 с.

10)Инновационные технологии в обучении иностранным языкам. Материалы первой научно-практической конференции учителей и преподавателей. Казань, 23 апреля 2004. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2004. - 80 с.

11)Кабакчи В.В. Основы англоязычной межкультурной коммуникации: Учебное пособие. - Спб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 1998. 232 с.

12)Корндорф Б. Ф. Методика преподавания английского языка. Учпедгиз, 1958- 327 с.

13)Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. - М.: ИТДГК “Гнозис”, 2001.- 270 с.

14)Кузьмичева Т.Н. Технические средства в обучении английскому языку. Пособие для студентов педагогических институтов. Л., “Просвещение”, 1978

15)Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. - 2-е изд., перераб.-М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

16)Левицкий Ю.А. Лингвистика текста: Учеб.пособие – М.: Высшая школа, 2006 – 207 с.

17)Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969, 214 с.

18)Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002.-239 с.

19)Методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

20)Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. И др. - М.: Высшая школа, 1982, 373 с.

21)Мустафина Ф.Ш. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие.- Уфа: Восточный университет, 2004.-192 с.

22)Обучение диалогической речи на английском языке в средней школе (методические рекомендации). Редактор С.И.Аронова, Ленинград, 1984 – 24 с.

23)Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. - М.: Рус.яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). - 360 с.

24)Основы методики преподавания иностранных языков. Под ред. В.А. Бухбиндера, В.Штраусса. Киев, издательство при Киевском государственном университете издательского объединения “Вища школа”, 1986 – 335 с.

25)Основы психолингвистики : Учеб. для студентов вузов по спец "Психология" / А.А. Леонтьев. - М. : Смысл, 1999. - 287 с.

26)Пассов Е.И. - Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению – 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

27)Пассов Е.И. И др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность/ Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. - М.: Просвещение, 1993. - 159 с. - (Б-ка учителя иностр. яз)

28)Психологические и психолингвистические проблемы овладения языком. Под редакцией А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. Изд-во Московского университета. 1969 – 233 с.

29)Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб.пособие. - Библиотека преподавателя. - М.: Высш.школа, 1980 – 120 с.

30)Рогова Г.В. И др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с. - (Б-ка учителя иностр.яз.)

31)Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000.-232 с.

32)Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. - М.:Просвещение, 1983 – 128 с.

33)Слобин Д., Грин, Дж. Психолингвистика – М.: Прогресс, 1976

34)Словарь русского языка: 70 000 слов/ Под ред. Н.Ю.Шведовой. - 22-е изд., стер. - М.: Рус.яз., 1990. - 921 с.

35)Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Метод. пособие к серии учеб.-метод. комплексов для 5-10 кл. М., “Просвещение”, 1978. 224 с.

36)Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под.ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова; Научн.-исслед. ин-т содержания и методов обучения. Акад. пед. наук СССР. - М.:Педагогика, 1981 – 456 с.

37)Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб.посоюие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.заведений/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер.- М.: Издетальский центр «Академия», 2006. - 336 с.

38)Уайзер и Клементенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. V-VIII классы. Изд. 2-е переработанное и дополненное. М., “Просвещение”, 1976. 176 с.

39)Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. - М.: “Наука”, 1991. - 240 с.

40)Шанаева Н.В. Язык и речь, восприятие речи и ее порождение (Краткий обзор работ). _ Новосибирск, 1992

41)Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб.пособие для студ. филол. фак. - 3-е изд., испр. и доп. - Спб.: Филологический факультет СпбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003 – 160 с.

42)Язык – система. Язык – текст. Язык – способность. Сб.статей / Институт русского языка РАН. М., 1995. 286 с.

43)http://www.ed.gov.ru/ - Сайт Министерства образования РФ.

Скачать публикацию

Диалог в системе обучения английскому языку

Свидетельство

Похожие публикации