Развитие мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Введение
В исследованиях офтальмологов, нейрофизиологов, психофизиологов, тифлопсихологов и тифлопедагогов (М.И.Земцова, Л.А.Новикова, Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, А.И.Каплан, И.Г.Куман, С.Н.Федоров, Л.А. Новикова, Л.П.Григорьева, Л.И. Плаксина, Н.Н.Зислин). Доказано, что нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка с нарушением зрения, что существенно ограничивает естественную социализацию детей.
Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормальновидящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышц рук детей с нарушением зрения оказываются вялыми или слишком напряженными. Всё это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности детей.
Между зрением и осязанием, много общего – с точки зрения той информации, которую они дают. Но осязание может стать эффективным средством познания окружающего мира только при тренировке пальцев и ладоней рук. Поэтому развитие мелкой моторики и осязания имеет большое значение для детей с нарушением зрения.
Актуальность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Развитие мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения».
Целью исследования является: изучить особенности развития мелкой моторики и осязания у детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста и разработать практические рекомендации по их формированию.
Объект исследования: развитие мелкой моторики и осязания в условиях зрительной недостаточности.
Предмет исследования: особенности мелкой моторики и осязания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения отмечаются особенности в развитии мелкой моторики и осязания, такие как малая двигательная активность мышц рук и их недостаточное развитие. Однако специально организованная работа по развитию мелкой моторики и осязания, основанная на ежедневных упражнениях будет способствовать развитию этих навыков.
В соответствии с поставленной целью были определены задачи:
1. Изучить теоретические основы проблемы развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
2. Выявить особенности развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
3. Разработать практические рекомендации для воспитателей и родителей детей с нарушениями зрения
I. Глава. Теоретический анализ проблемы развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
I.1. Возрастные особенности развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Изучение  проблемы развития мелкой моторики проходит в разных аспектах: психологическом, физиологическом, педагогическом.
Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства -положения и перемещения тела в пространстве. Вид предмета - это стимул движения рук по направлению к нему. Организованные действия рук формируются у ребенка постепенно на протяжении уже первого полугода его жизни. Пальцы, сжатые в кулак, распрямляются. Начинают выполнять особые движения захватывания предметов. Рука начинает действовать как специфический человеческий орган. [29, 15]

Н.А. Бернштейн в своей теории показывает, то анатомическое развитие уровней построения движений идет с первых месяцев жизни и завершается к двум годам. Дальше начинается длительный процесс прилаживания друг к другу всех уровней построения движений. Поэтому необходимо развивать тонкую моторику ребёнка в системе параллельного формирования всех основных видов моторных способностей, на основе грубой моторики, с целью создания оптимального двигательного стереотипа, так как  тонкая моторика с одной стороны граничит со статическими положениями мелких сегментов,  а с другой стороны, тонкая моторика имеет зону перехода к крупной, или грубой, моторике. [2]
Таким образом, у ребенка поэтапно моделируются и апробируются основополагающие свойства пространства внешнего мира, происходит социоэмоциональное развитие, взаимосвязь  между психическим и моторным развитием. С развитием высшей нервной деятельности произвольная двигательная деятельность в целом приобретает все большее значение в поведении ребенка.
Можно выделить ряд исследователей, которые изучали и изучают  особенности развития руки: развитием движений руки ребенка в онтогенезе занимались Т.О. Гиневская, А.В. Запорожец, Р.Я. Лехтман-Абрамович, М.И. Лисина, Я.З.Неверович, Ф.И.Фрадкина; генезис функций руки исследовали Е.А. Аркин, Ф.Н. Шемякин; сензитивные периоды развития деятельности руки ребенка как физиологического органа выделили И.М.Сеченов, А.В.Запорожец М.Ю. Кистяковская и др. Исследования возрастной физиологии, философии, психологии и педагогики, кроме того, дают основание утверждать, что развитие руки ребенка находится в тесной связи с развитием его речи и мышления. [7, 11, 19, 23, 1]
Наиболее  известен подход И.М. Сеченова в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические  этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни:
1. рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес);
2. этап преддействий (от 2, 5 мес. - до 4, 5 мес.)
3. этап произвольных движений (от 4 - до 7-8 мес);
4. функциональный этап (от 8 мес. - до  года).
Таким образом, в отечественной литературе подход к исследованию движения руки ребенка в онтогенезе представлен, главным образом, с позиции рефлекторной теории И.М. Сеченова.
На  первом этапе, согласно результатам исследований, рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо.
Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.
По  мнению исследователей (Л.Т. Журба, А.В. Запорожец, Е.М. Мастюкова), второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание. По мнению ученых (М.Ю. Кистяковская, А.И. Корват) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П. Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия). [10, 11, 21,16]
Самое важное, что в этот период впервые возникают специфические для руки функции: схватывание, движение, чувствительность к этому движению, именно как руки. Но возможности руки еще очень ограничены. Еще не возникло движение хватания, еще нет взятия и ощупывания предмета. Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю. Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушек-погремушек. [15]
К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координации, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Л.С. Выготский, Л.С.Цветкова, А.Е. Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В. Запорожец и др.). Как свидетельствуют данные научных экспериментов, складывающаяся система мануальных движений связывается с обозначающими их словами, и начинают совершаться по словесной инструкции даже в отсутствии соответствующих предметных условий. В движении хватания впервые осуществляется в полной мере единство функций руки, которые служат основой дальнейшего развития специфической для руки деятельности. Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н.Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей. [5,11]
Все движения хватания способствуют развитию чувствительности руки. Своими действиями ребенок, как бы активизирует тактильно- кинестетические связи в своих пальцах и ладони. В этом большую роль играет манипулирование предметом, в свою очередь возбуждаются и порождаются те тактильно кинестетические связи, которые необходимы для возникновения ощущения положения предмета в руке.
Третий  этап развития руки ребенка характеризуется  существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат). Действуя, ребенок осваивает в этом периоде следующие наиболее простые свойства предметного мира: предмет можно приводить в движение, размахивая им (т.е. приближать или удалять); предмет можно заставить исчезнуть, вынув его из руки; его можно заставить звучать, ударяя им, и двигаться - толкнув его. Ребенок снова и снова повторяет эти свои действия для получения перечисленных выше эффектов (А.И.Корват). [16]
Анализ  исследований свидетельствует, что  усложнение движений руки ребенка способствует активизации его психического развития. К 7 месяцу ребенок научается манипулировать предметами без помощи взрослого. К мануальным действиям ребенка подключается память. Воспроизводя, ребенок начинает познавать звучание или движение предмета, т.е. скрытые или потенциальные его свойства. Н.М. Щелованов, Н.А. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская особо подчеркивают участие взрослого, для развития целенаправленных действий ребенка. В этом возрасте специалисты советуют начинать тренировку пальцев рук: сгибание и разгибание пальцев рук ребенка, общий массаж кистей рук, использование материалов различной шереховатости, тяжести, объема, консистенции. [29, 15]
Характерными  особенностями четвертого этапа развития движений руки ребенка являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного  звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей "глаз-ухо-рука"; игры в "ладушки"; инструментальная деятельность.
Специалисты института  им. Г. И. Турнера разработали  основные этапы развития моторных навыков руки от 1 месяца до 2 лет:    
1 месяц – действует хватательный рефлекс. Ладонь преимущественно закрыта. Старается делать хватательные движения руками. Протягивает ручки, но не может дотянуться до предмета и схватить его.
2 месяца – ладошки чаще слегка раскрыты. Сохраняется хватательный рефлекс. Протягивает ручки к предметам, которые находятся в поле зрения, ощупывает пеленку, тянет предметы в рот.
3 месяца – дотягивается до игрушки, ударяет по ней, но не может схватить, промахивается.
4 месяца – стремится дотянуться до предметов, которые находятся в поле зрения. Хватает предмет, прикоснувшись к нему. «Загребает» предмет, а не берет рукой, держит его, прижимая согнутыми пальцами к ладошке.
5 месяцев – кисть раскрывается. Дотрагивается до игрушки, берет ее сначала одной рукой, затем другой и рассматривает.
6 месяцев – дотягивается до предмета и хватает его всей рукой. Перекладывает игрушку из одной руки в другую. Чтобы взять вторую игрушку, роняет первую. Берет предметы указательным и большим пальцами.
7-8 месяцев – хватает каждой рукой по предмету, и непродолжительное время держит их. Может держать кольцо пальцами, не касаясь ладони.
8-9 месяцев – когда предлагают еще одну игрушку, не роняет первую, а держит в руках обе или откладывает первую игрушку в сторону. Намеренно роняет предметы на пол.
8-10 месяцев – осваивает пинцетный захват. Ребёнок одной рукой держит игрушку, а другой играет с ней. Стучит игрушками друг об друга.
8-12 месяцев – захватывает маленькие предметы подушечками большого и указательного пальцев.
10-12 месяцев - ребенок может одной рукой держать игрушку, а другой играть с ней.
10-13 месяцев - ребенок повторяет за взрослыми действия с предметами (толкает игрушечную машинку, подносит телефонную трубку к уху).
11-14 месяцев – ребёнок пытается рисовать "каракули".
12-18 месяцев - ребенок переворачивает все сразу страницы книги; хорошо держит карандаш, умеет держать чашку, ложку, разворачивать завёрнутый в бумагу предмет.
13-18 месяцев - ребёнок ставит кубик на кубик.
14-16 месяцев - ребенок умеет соединять предметы, откручивать маленькие винтовые крышки под контролем зрения.
15-18 месяцев - ребенок собирает пирамидку без учёта колец.
17-20 месяцев - ребенок ставит 3 кубика друг на друга. Переворачивает страницы книги по одной.
17-24 месяцев - ребенок схватывает движущийся предмет.
18-24 месяцев - ребенок опускает мелкий предмет в маленькое отверстие, разрывает бумагу.
20-24 месяца - ребенок пытается остановить катящийся мяч; нанизывает на шнур большие бусины.
21-22 месяца - ребенок переливает жидкость из одной емкости в другую.
22-24 месяца - ребенок ставит 4-6 кубиков друг на друга.
К концу 1 года жизни - сформировавшиеся манипуляции связываются со словом. Формы манипулирования предметами ребенок усваивает как путем подражания, так и в результате собственной практики.
На 2 году жизни дети начинают пользоваться ложкой, чашкой, миской, полотенцем. Но движения руки ещё не подчинены логике предметов. У младших дошкольников воспроизведение движений в соответствии со связанными с ними предметами или при наличии их игровых заместителей достигает довольно высокого уровня и составляет необходимый компонент большинства детских игр.
Дети 3-5 лет изображают не способ действия и связанные с ним движения, а результат, который с помощью этого достигается.
У детей 6-7 лет произвольность движений достигает высокой степени развития. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствие предмета, в связи с которым оно формировалось.
Е.М. Мастюкова выделяет следующие показатели развития мелкой моторики: [21]
- уровень моторной ловкости;
- координация движений обеих рук;
- переключаемость с одного движения на другое;
- развитие двигательных навыков (автоматизация серий движений);
- уровень зрительно-двигательной координации;
- развитие двигательной памяти;
- развитие произвольности движений;
- точность движений;
- двигательная сила рук.
Таким образом, понятием «мелкая моторика» обозначается двигательная система руки, обеспечивающая умение делать точные мелкие движения.
Интенсивное физиологическое развитие руки как  органа происходит в течение первых трех лет жизни ребенка и это развитие обязательно должно сопровождаться особой педагогической организацией; установлено, что от уровня развития двигательных качеств руки ребенка во многом зависит эффективность его дальнейшего обучения.
Таким образом, показателями  развития моторики рук являются, прежде всего, владение навыком зрительно-моторной координации, уровень произвольности движений, развитие двигательных качеств: точности, силы, ловкости, плавности,  координированность действий рук. 
I.2. Особенности развития мелкой моторики и осязания у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
В рамках тифлопсихологии детально исследовано осязание лиц с глубокими нарушениями зрения разновозрастных категорий (К. Бюрклен, М.И. Земцова, А.А. Крогиус, Ю.А. Кулагин, Ю.П. Лапе, B.C. Сверлов, Л.И. Солнцева), а также слепоглухих (А.И. Мещеряков, О.И. Скороходова,  А.В. Ярмоленко). А. Мачуне-не проводила сравнительное исследование осязания слепых, слабовидящих и нормально видящих детей. Р.Б Каффеманас занимался сравни­тельной характеристикой осязания у слепых, слабовидящих, глухих, умственно отсталых и нормально развивающихся детей. [12, 17, 28, 22]
Эти и другие исследования позволили выявить тот факт, что нервный корковый механизм восприятия слепых имеет такой же механизм, что и зри­тельное восприятие зрячих. Это системы временных связей, образующихся в коре головного мозга в ходе практической деятельности человека. Благодаря взаимодействию анализаторов слепые имеют возможность воспринимать ок­ружающий мир и ориентироваться в нем. Совокупная деятельность анализато­ров, в результате которой под воздействием комплексных раздражителей обра­зуются временные связи, является физиологическим механизмом восприятия (Л.М. Веккер,  Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак).[17, 18]
Ю.А. Кулагин выделил два ведущих свойства осязания слепых - сиг-нальность и константность. На свойстве сигнальности основано обучение сле­пых детей, так как оно позволяет им воспринимать модели, схемы, макеты. Под константностью Ю.А. Кулагин понимал «способность узнавать объекты неза­висимо от изменений окружающей среды».
Восприятие формы, то есть процесс вычленения фигуры из фона и опре­деление ее контуров, может быть осуществлено незрячими наиболее адекватно при помощи активного осязания. Помимо тонкого различения сходных форм (различение треугольников при изменении угла на пять градусов), слепые дос­тигают высокой степени точности их отображения в представлениях, что под­тверждается воспроизведением сформировавшихся образов в лепке, рельефном рисунке, моделировании. Процесс восприятия величины объектов происходит также на основе активного осязания. Части человеческого тела могут высту­пать в качестве измерительных инструментов. Величина того или иного объек­та определяется слепыми по степени взаимного удаления пальцев или рук в процессе ощупывания (М.И. Земцова,  Ю.А. Кулагин). [12,17]
Точность осязательного восприятия величины объекта может достигать очень высокого уровня. Воспроизводя длину отрезков осязательно, слепые до­пускают ошибки в 6 - 10 % случаев (Л. Н. Силкин).
Объемный объект незрячие воспринимают контактно, зрячие - дистант­но. У зрячих восприятие пространства происходит за счет раздражения диспа­ратных точек сетчатки, при ощупывании предмета слепыми раздражение по­ступает с разных пальцев или с разных рук. Незрячие дифференцируют шаро­вые объемы при различии в диаметре в 1 мм.
Поскольку осязательное восприятие есть развернутый процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тренировки наблюдается редукция ощупывающих движений и повышение роли тактильных компонен­тов осязания, например, при чтении брайлевского шрифта.
Исследователи отметили различия по уровню чувствительности правой и левой рук слепого (А.Г.Литвак, Б.Ф. Ломов, Л.И. Солнцева). Так, пассивное осязание правой руки, принимающей более активное участие в учебной и трудовой деятельности, приводит к огрубению кожи пальцев и тем самым к снижению чувствительности. Кожная чувствительность изменяется и под воздействием температурных и механических раздражителей, влияющих на способность более тонко их дифференцировать. Пассивное осязание гораздо менее информативно, чем активное. Усложняющаяся с возрастом система взаимодействия с окружающим миром требует от ребенка более активных и целенаправленных моно- и бимануальных действий.
Разделение функций рук осуществляется в трудовых актах. В дальней­шем происходит специализация пальцев рук, например: при чтении и письме слепыми рельефного шрифта по системе Брайля указательный палец правой руки выполняет поисковую функцию, указательный палец левой руки уточняет полученные впечатления; пальцы правой руки читают строку, пальцы левой руки находят следующую и т. д. Таким образом, активное осязание играет особую роль при овладении рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля (М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, Н.С. Костючек, Л.И. Солнце­ва). [12, 28]
В исследованиях осязания М.И.Земцовой, Ю.А. Кулагина, Л.И. Солнцевой, Р.Б. Каффеманаса отмечено, что осязание -  средство компенсации не только слепоты, но и слабовидения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой больше использует тактильную чувстви­тельность, что создаёт эффект сенсибилизации, процесс компенсации у него нарастает спонтанно. Слабовидящий же не умеет пользоваться осязанием, в по­знании окружающего мира опирается на свое дефектное зрение, в чем проявля­ется его социальный инфантилизм.
Отсутствие или значительное ограничение зрительной функции тормозит развитие моторики у детей с нарушением зрения по сравне­нию с нормально видящими детьми. Для последних процесс совершенствования двигательных навыков и качеств характерен уже в старшем дошкольном возрасте. Наиболее заметные изменения в этот период за­трагивают общую моторику - способность совершать движения большой ам­плитуды (бег, прыжки, бросание предметов). Развитие мелкой моторики - спо­собность совершать точные движения малой амплитуды, такие, как письмо, пользование вилкой и ложкой, - происходит медленнее.
У незрячего ребенка контроль за выполнением движений осуществляется слабо, так как он основан на еще не сформированной проприоцептивной чув­ствительности. При этом собственно движения руки формируются независимо от зрения. Моторика слепого ребенка развивается благодаря опыту манипули­рования с разнообразными предметами, так как различные физические свойст­ва этих предметов стимулируют развитие и дифференциацию проприоцептив-ных ощущений, что определяет прогресс координационных механизмов и предметных действий.
Ребенок осязанием дополняет, расширяет и проверяет информацию, ко­торую получает при помощи других перцептивных каналов. При этом тесная интеграция развивающихся сенсорной и моторной сис­тем оказывает положительное влияние на познавательные возможности ребен­ка.
Среди детей с нарушением зрения часто отмечаются две крайности: одни дети в практической деятельности опираются только на своё дефектное зрение, которое даёт им ограниченную информацию; другие, как правило дети с очень низкой остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя при этом имеющиеся остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности.
В работе с детьми с нарушениями зрения необходимо осуществлять дифференцированный подход  в зависимости от степени поражения зрения и уровня развития мелкой моторики и осязания.
Таким образом, в условиях зрительной недостаточности значительно повышается роль осязания в познании окружающего мира. Однако, как показывает анализ спе­циальной литературы, дети с нарушением зрения не могут спонтанно, «по под­ражанию» в полной мере овладевать осязательными навыками и умениями. Для того, чтобы осязание явилось средством компенсации слепоты и слабовидения, необходимо сформировать у детей знания о его функциях, осязательные эта­лоны, развить их мелкую моторику.
I.3. Анализ программно – методического материала работы ДОУ по формированию осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения.
В рамках нашего ДОУ мы ведём коррекционную работу по программе: «Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения)», под редакцией Л.И. Плаксиной. [25]
Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушением зрения (особенно у тотально слепых) оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности учащихся.
Целью коррекционных занятий по развитию мелкой моторики является формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов. Развитием осязания и мелкой моторики следует заниматься не только на специальных занятиях, но и на общеобразовательных занятиях и уроках. В процессе изучения различных дисциплин имеются благоприятные условия для закрепления, автоматизации и совершенствования умений и навыков, приобретаемых учащимися на коррекционных занятиях.
Овладение приемами осязательного восприятия объектов и умение выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают детям с нарушением зрения возможность наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе игры и обучения.
Занятия проводятся индивидуально, с подгруппой или группой в зависимости от развития осязательной чувствительности и моторики рук, а также содержания занятия.
Среди учащихся с нарушением зрения часто отмечаются две крайности: одни дети в практической деятельности опираются только на свое дефектное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию; другие, как правило дети с очень низкой остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя при этом имеющееся остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности.
Указанные отклонения у детей с нарушением зрения могут быть корригированы в процессе формирования у них навыков бисенсорного или полисенсорного восприятия, т.е. рационального взаимодействия осязания, имеющегося зрения и других анализаторов.
При проведении коррекционных занятий необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от степени поражения зрения и уровня развития осязания.
Навыки бисенсорного и полисенсорного восприятия позволяют детям с нарушением зрения эффективнее познавать окружающий мир.
Осязание становится эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в разных видах предметно-практической деятельности, благодаря которой вырабатываются тонкие дифференцировки восприятия. Содержание программы включает перечень предметно-практических действий.
При планировании содержания коррекционных занятий по развитию мелкой моторики и осязания тифлопедагог по своему усмотрению может некоторые темы исключить, заменить или дополнить перечисленные виды деятельности другими в зависимости от своего педагогического опыта и уровня развития у ребенка осязания и мелкой моторики.
При этом следует помнить о том, что для формирования навыков осязательного восприятия у детей с нарушением зрения могут быть использованы разные педагогические приемы. Это связано с тем, что одни упражнения и виды предметно-практической деятельности легче усваиваются абсолютно слепым ребенком, а другие — ребенком с остаточным зрением, слабовидящим или страдающим косоглазием и амблиопией.
Наряду с развитием непосредственного осязания на коррекционных занятиях учащихся необходимо познакомить с некоторыми приемами опосредованного, т.е. инструментального, осязания (например, обследование и узнавание предметов с помощью палочки).
Каждое коррекционное занятие  состоит как минимум из двух частей:

1. Упражнения для рук (самомассаж, игры на пальцах и т.п.) необходимы для того, чтобы снять напряженность мышц кистей и пальцев рук, а также развить их подвижность и гибкость.
2. Ознакомление учащихся с приемами выполнения различных видов предметно-практической деятельности, развивающих тактильную чувствительность и мелкую моторику (осязательное или осязательно-зрительное обследование предметов, лепка, конструирование, аппликационная лепка и др.).

По мере развития у детей навыков осязательного восприятия и действий с предметами тифлопедагог на одном занятии  объединяет различные виды деятельности, исходя из познавательных возможностей детей и степени овладения ими материалом программы.
Педагог сам  дозирует время на изучение разделов программы в зависимости от успешного овладения детьми навыками осязательного восприятия или приемами конкретной предметно-практической деятельности.
Формирование осязательного обследования с помощью сенсорных эталонов:
1. Формирование представлений о строении и возможностях рук, знакомство с расположением, названием и назначением пальцев: обучение различным действиям рукой и отдельными пальцами при выполнении различных микродинамических актов и крупных движений руки; обучение приемам обследования предметов и их изображения; обучение соблюдению определенной последовательности при обследовании животных (голова, туловище, хвост, ноги или лапы), растений (овощи, цветы и др.), геометрических фигур, предметов домашнего обихода.
Дидактические игры и упражнения: «Две руки идут навстречу друг другу», «Спрячем мизинец в кулачке другой руки», «Собери двумя пальцами спички в коробочку», «Нажми на кнопку средним пальцем», «Найди в замке место, куда вставляется ключ», «Помаши рукой, опусти пальцы вниз», «Укажи, где середина ладони», «Подержи мяч двумя руками, одной» и т.д.
2. Выделение сенсорных эталонов формы: учить различать с помощью осязания геометрические фигуры (круг — шар, квадрат — куб, овал — эллипсоид, треугольник — призма, прямоугольник —параллелепипед) и находить эти формы в окружающих предметах.
Дидактические игры и упражнения: «Подбери все шары», «Найди все квадраты», «Составь из двух частей круг», «Вложи в прорези соответствующие фигуры», «Расставь фигуры по заданному образцу», «Найди все эллипсоиды», «Найди в окружающей обстановке (на столе, в шкафу) круглые, квадратные предметы», «Найди в предмете, что у него треугольное, призматичное, овальное, эллипсоидное и др.».
3. Выделение сенсорных эталонов осязательных признаков предметов: учить различать свойства поверхности предметов (гладкая — шероховатая, мягкая — твердая, теплая — холодная и т.п.).
Дидактические игры и упражнения: «Угадай, что лежит в руке», «Чудесный мешочек», «Подбери ткани по образцу», «Найди такой же жесткий (мягкий, теплый) предмет», «Угадай, чем я коснулась твоей руки (щеки)», «Что здесь теплое, а что холодное?» и т.п.
4. Формирование представлений о величине предметов: учить детей различать величину предметов, учить осязательным приемам сравнения предметов: наложением плоскостных предметов, измерением с помощью осязательных действий пальцев, с использованием условных мерок (палец, рука и др.).
Дидактические игры и упражнения: «Подбери предметы одинаковой длины, высоты, ширины», «Найди самый высокий предмет», «Где самый маленький предмет?», «Расставь по образцу от самого большого к самому маленькому», «Найди два одинаковых предмета среди других», «Узнай, где самая длинная лента», «Собери пирамидку», «Измерь рукой длину и ширину стола», «Сколько раз укладывается палочка в длине и ширине книги, листа, ленты?» и т.д.
5. Формирование приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах: учить определять поверхности (стен, дверей, пола и др.); находить разницу в деревянных, металлических, стеклянных, пластмассовых поверхностях; давать детям возможность упражняться в различении этих признаков в реальной обстановке.
Дидактические игры и упражнения: «Угадай, где стоишь», «Найди, где пол, где стена», «Где стекло в окне?», «Найди, где в стене дверь», «Найди у двери ручку», «Разложи отдельно, что деревянное, металлическое и стеклянное», «Что здесь из меха, а что из сукна?», «Найди все шелковые, ситцевые, шерстяные ткани», «Где здесь горячие и холодные вещи?» и др.
6. Дифференцирование различных признаков и свойств предметов: учить детей классифицировать предметы в группы по общим отличительным осязательным признакам (все круглые, все жесткие, все мягкие, все холодные, теплые, колючие; здесь теплые, а здесь колючие и т.д.).
Обследование различных предметов (из дерева, металла, пластмассы, тканей, стекла и других материалов) с целью тренировки, дифференцирования их величины, фактуры и температурных ощущений.
Дидактические игры и упражнения: сортировка мелких предметов (камушки, бусинки, желуди, фишки мозаик, ракушки и т.п.) по форме, величине и материалу. «Найди здесь круглое», «Отбери все металлическое», «Найди предметы, у которых есть крышки», «Найди все мягкие игрушки», «Собери все предметы, где есть круглые части», «Найди все, что имеет застежки», «Подбери все, что мокрое», «Найди один острый предмет», «Как узнать, что два предмета одинаковой формы?», «Где здесь три теплых предмета?» и др.
7. Ориентирование на микроплоскости с помощью осязания: учить выделять стороны (листа, стола), углы, середину; учить размещать предметы по образцу и словесному указанию.
Дидактические игры и упражнения: «Расставить на столе игрушки, предметы там, где я назову», «Расскажи, где стоит игрушка», «Сделай так же, как на макете», «Я назову предмет, а ты найди его на столе, не наклоняясь».
8. Формирование представлений о человеке: учить детей обследовать себя, сверстников и взрослых, выделяя форму, строение тела, характерные признаки и особенности тела: голова шарообразная, покатые или круглые плечи, худые руки, ноги, волосы жесткие (кудрявые, длинные или короткие и т.д.).
Дидактические игры и упражнения: «Найди ребят с короткой прической», «Расскажи, что есть у тебя на голове», «Где у человека находится голова, грудь, спина, ноги, руки, уши, живот, шея?», «Что у человека мягкое и что твердое (мягкое — живот, щеки; твердое — кость, голова, зубы и т.д.)», «Расскажи о своих волосах, лице, руках, ногах и т.д.».
9. Приемы использования осязания при знакомстве и общении с человеком: учить различать пластику и ритм ласковых, строгих, нежных, энергичных, слабых и других видов действия рук; учить сопряженному действию рук.
Дидактические игры и упражнения: «Угадай, кто это», «Пожми крепко руку», «Погладь нежно голову куклы, друга, взрослого», «Рука ласковая, рука строгая», «Рука сильная, рука слабая», «Рука требовательная, берущая», «Рука дающая», «Рука здоровается», «Рука прощается», «Мы обнимаемся», «Руки успокаивающие», «Руки баюкающие», «Руки помогающие».
Формирование навыков использования осязания в процессе предметно – практической деятельности:
При подготовке детей к рисованию, конструированию, аппликации учить выкладыванию узоров из геометрических фигур, составлению отдельных предметов (забор, елочка, неваляшка, снеговик, домик и т.п.) и композиций из них.
Конструирование. Знакомство с деталями различных конструкторов и их назначением; подбор деталей по форме, размеру с помощью наложения и приложения; обучение скреплению деталей конструкторов, сборка отдельных предметов (лесенок, башен, стен без проемов и с проемами); построение домика, предметов мебели и др.; составление композиций из сконструированных предметов (жилая комната, гараж и др.).
Занятия лепкой. Обучение приемам разминания глины, лепка палочек и колбасок при раскатывании глины между ладонями рук и пальцами, лепка колечек и шариков, составление орнаментов из палочек, колечек и шариков; лепка предметов из колбасок (огурец, морковь, яйцо и т.п.) и шариков (плоды овощей, фруктов и др.), лепка отдельных предметов и составление композиций из них.
Занятия с использованием мозаики. Знакомство с рабочим полем, видами фишек; заполнение фишками рабочего поля, выкладывание горизонтальных и вертикальных линий, орнаментов, отдельных предметов и композиций из них (по образцу и по памяти).
Занятия аппликационной лепкой (заполнение рельефного рисунка пластилином). Подбор деталей-заготовок из пластилина для наложения их на определенные части рисунка, размазывание пластилина до контуров рельефного рисунка (огурец, морковь, репка, грибы, веточка вишни, машина, цветок и т.п.).
Работа с бумагой. Ознакомление с различными сортами бумаги (промокательная, салфеточная, газетная, туалетная, тетрадная, перфокарточная, оберточная и др.), сгибание листа бумаги по различным направлениям, обрывание листа по сгибу, обрывание бумаги по контуру рельефных рисунков предметов, составление из них композиций накладыванием на контрастный фон; поделки из бумаги приемом сгибания (лодка, кошелек и др.).
Работа с фольгой. Разглаживание смятой фольги (ладонями, отдельными пальцами); формовка из фольги различных поделок (человечки, зверушки и т.п.).
Занятия с нитями. Наматывание клубков, связывание нитей, распутывание узлов, выполнение различных плетений типа макраме.
Работа с палочками. Вынимание палочек из коробочки (по одной, две, три и т.д.) попеременно правой и левой руками, перекладывание палочек из одной коробки в другую, составление из палочек по образцу и по памяти геометрических фигур, контуров печатных букв и цифр плоскопечатного шрифта, выкладывание колодца и т.п.
Работа с книгой. Перелистывание страниц книги, нахождение на странице начала текста, конца и абзацев, по Брайлю, перелистывание страниц плоскопечатной книги приемом отпускания каждого листа от начала книги и от ее конца.
Разработка тонкой координации движений для плоского письма; проведение линии сверху вниз, слева направо, справа налево, наклонно, по кругу; дидактические игры типа «Дорога к дому», когда надо идти посредине дороги, не выходя за ее пределы; обведение трафаретов букв, соединение точек в заданном порядке, штриховка и раскрашивание контурных рисунков, не выходя за границы контуров, и т.п.
Обучение элементам рисования. Освоение разных видов движения как приемов рисования (движение по прямой, в различных направлениях, по кругу, волнистые, отрывочные), воспроизводимых вначале в воздухе, а затем для слепых на пленке прибора для рельефного рисования и черчения «Школьник» или на пласткомпе прибора Н.А. Семевского, а для слабовидящих на бумаге (дорожка, дождик, травка, волны, море, яйцо, колобок и т.п.); работа с линейкой (фиксация линейки пальцами левой руки, расположение у края линейки с легким упором на нее кончика стержня шариковой ручки, рейсфедера или карандаша при работе соответственно на пленке прибора «Школьник», приборе Н.А. Семевского, бумаге; проведение линии четко вдоль края линейки); обводка по трафаретам, штриховка и раскрашивание.
Чтение рельефных рисунков. Приемы обследования рельефного рисунка в соотнесении его с реальным предметом или его моделью (грифель, расческа, замок, машина и т.п.); восприятие сюжетных рельефных картинок по книге О.И. Егоровой «Приключения сказочного человечка», воспроизведение учащимися различных поз человечка по его рельефному изображению.
Таким образом, перечисленные в программе виды деятельности являются основой при планировании содержания коррекционных занятий по развитию осязания и мелкой моторики.
Выводы по I главе:
Таким образом, теоретический анализ проблемы позволяет сделать следующие выводы:
1. Ряд исследователей: Н.М. Щелованов, Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, М.Ю. Кистяковская показали, что овладение относительно тонкими действиями рук приходит в процессе развития зрения, осязания, развития кинестетического чувства - положения и перемещения тела в пространстве.
2. Интенсивное физиологическое развитие руки как  органа происходит в течение первых трех лет жизни ребенка и это развитие обязательно должно сопровождаться особой педагогической организацией; установлено, что от уровня развития двигательных качеств руки ребенка во многом зависит эффективность его дальнейшего обучения.
3. Вследствие малой двигательной активности мышц рук детей с нарушением зрения оказываются вялыми или слишком напряженными. Всё это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формирование предметно практической деятельности детей.
II. Глава. Экспериментальное изучение особенностей развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
II. 1.  Методы и организация исследования.
Изучив научно – методическую и теоретическую литературу по данной проблеме, мы предполагаем провести экспериментальную работу по определению состояния развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Основные этапы исследования: диагностическое обследование каждого ребёнка с целью выявления уровня нарушений в мелкой моторики рук и осязания, обработка и анализ полученных результатов, разработка на их основании рекомендаций для коррекционной работы с данной категорией детей.
Экспериментальное исследование проходило на базе МБДОУ детский сад комбинированного вида №212. В исследовании принимали участие 12 детей (8 девочек и 4 мальчика) в возрасте 5 – 7 лет, имеющие нарушения зрения. Данные занесены в таблицу. (Таблица 1) У 42% детей диагноз сходящееся косоглазие, 25% детей имеют диагноз амблиопия, 8% детей с миопией, смешанный астигматизм у 17% детей, гиперметропия у 8% детей. Диаграмма с контингентом детей прилагается. (Рисунок 1)
У детей данной группы  вследствие снижения зрения и нарушения глазодвигательных функций, а также нарушения фиксации, сдержано развитие мелкой моторики руки и тактильной чувствительности, что отрицательно сказывается на формировании предметно – практической деятельности.
При проведении диагностики учитывались зрительные диагнозы детей, поэтому были созданы следующие условия: естественное освещение помещения, где проводилась диагностика; правильная поза ребёнка во время выполнения задания, так как это облегчает зрительную работу и предупреждает быстрое утомление; предъявляемый диагностический материал был подобран в соответствии с остротой зрения ребёнка.
Детям были предложены следующие диагностические задания для определения уровня развития мелкой моторики и осязания: методика Гризик Т.И. «Обследование мелкой моторики» и методика Л.А. Венгер «Дорожки». [9,3]
Методика автором которой является Гризик Т.И.  включает в себя 26 заданий, обследование проводилось в разных формах: фронтальной, подгрупповой и индивидуальной. Инструкции, цель методики занесены в приложение. (Приложение 1)
Методика проводится в два этапа по следующим направлениям:
1. Статистическое развитие мелкой моторики.
2. Динамическое развитие мелкой моторики.
Методика эксперимента 1 этапа.
Выполнение статистических упражнений.
Инструкция к проведению обследования: педагог даёт образец выполнения каждого упражнения. При первом выполнении упражнений педагог может помочь ребёнку правильно сложить пальцы. Далее ребёнок действует самостоятельно.
Упражнение 1.«Кольцо»
Упражнение 2. «Коза»
Упражнение 3. «Три богатыря» 
Упражнение 4. «Заяц»
Упражнение 5. «Солдатики»
Упражнение 6. «Вилка»
Методика эксперимента 2 этапа:
Выполнение динамических упражнений.
Обследование проводится по 5 пунктам:
1. Работа с бумагой.
Упражнение 1. Вырезание ножницами.
Упражнение 2.Обрывание листа бумаги.
2. Тактильные ощущения.
Игра: «Чудесный мешочек»
Упражнение 1.Узнавание качества предметов.
Упражнение 2. Узнавание формы предмета.
Упражнение 3.Узнавание предмета.
3. Сила тонуса.
Упражнение 1. Сжатие двумя руками рук взрослого.
Упражнение 2 .Сжатие руки взрослого одной рукой.
4. Координация движений.
Упражнение 1. Вдевание нитки в иголку.
Упражнение 2. Упражнение «Ладонь, ребро, кулак».
Упражнение 3 .Упражнение «Коза – заяц».
5. Обследование щепоти.
Упражнение 1. Захват карандаша.
Упражнение 2. «Посолим суп».
Упражнение 3. Катание шарика.
Методика Л.А. Венгер «Дорожки» была проведена для определения развития точности движений.
Материал: рисунок, на котором нарисованы «дорожки» у одного конца которых стоят машины, у другого – дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточна трудна, но доступна ребёнку. Тип дорожки усложняется от первой к последней.
Экспериментальное исследование проводилось в групповой форме.
Инструкция: «Здесь нарисованы машинки и дорожки к домикам. Ты должен соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки»
Обработка экспериментального материала:
Высокий уровень – если выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз;
Низкий уровень – три и более выходов за пределы «дорожки», неровная, дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, многократное проведение по одному и тому же месту.
II.2. Анализ данных констатирующего эксперимента.
Методика Гризик Т.И. «Обследование мелкой моторики» носит комплексный характер, она положительно зарекомендовала себя в практике работы с детьми. Её анализ позволил получить объективные данные по следующим параметрам: кинестетический и кинетический праксис.Кинестетический праксис. При выполнении упражнений «Кольцо», «Коза» 100% детей справились с заданием частично. У этих детей наблюдается скованность движений, некоординированность движений.  При выполнении упражнения «Три богатыря»  у 75 % детей имеются затруднения при выполнении проб на праксис позы, особенно при вытягивании пальцев, 25 % детей  с заданием не справились. 58% детей при выполнении упражнения «Заяц», проявили замедленность и неловкость движений, 42% детей не смогли воспроизвести заданную позу и удержать её. С упражнением «Солдат» не справилось 33% детей, наблюдаются сложности в удержании пальцев напряжёнными, у 67% детей отмечается дозирование мышечных усилий.  Упражнение «Вилка» выполнили 50% детей, не справились с заданием также 50 % детей.
Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения наблюдается низкий и средний уровень сформированности кинестетического праксиса. Показатели исследования кинестетического праксиса отображены на графике. (Рисунок 2)
Кинетический праксис. Наибольшие трудности в работе с бумагой у детей вызвало владение ножницами, (низкий уровень у 25% детей, средний уровень наблюдается у 58% детей, высокий уровень имеют 17% детей) нарушена целенаправленность и точность движений.
При обрывании бумаги 25% показали низкий уровень, средний уровень у 58% детей, 17% показали высокий уровень в выполнении упражнений. (Рисунок 3)
Наибольшие трудности у детей выявлены при обследовании тактильных ощущений, затруднения в определении свойств и качеств предметов, выявлена недостаточная сформированность двигательных компонентов. При узнавании качества предметов высокого уровня не выявлено, низкий уровень имеют 83% детей, средний уровень у 17% детей. В упражнении по узнаванию  предмета и его формы высокого уровня также не наблюдается, средний уровень у 92% детей, 8% детей имеют низкий уровень осязательного восприятия. (Рисунок 4)
При определении силы тонуса у детей выраженное нарушение различных групп мышц. При сжатии рук взрослого двумя руками у 34% детей наблюдается низкий уровень, у 58% детей средний, высокий уровень имеют 8% детей. При сжатии рук взрослого 1 рукой низкий уровень отмечается у 34%, средний уровень у 58% и лишь у 8% высокий уровень. (Рисунок 5)
Интересные данные были получены при оценке координации движений, у детей наблюдается неточность движений, сложности в переключении с одного движения на другое. При вдевании нитки в иголку у 100% детей  низкий уровень. При проведении пробы «Ладонь – ребро – кулак» 75% детей показали низкий уровень, у 25% детей средний уровень. При выполнении упражнения «Коза – заяц» 50% детей имеют низкий уровень и 50% средний уровень развития. (Рисунок 6)
При обследовании щепоти возникали затруднения в смене фаз движений и группировки пальцев в щепоть. При катании шарика 8% детей показали низкий уровень, у 92% детей средний уровень. (Рисунок 7)
Таким образом, при обследовании кинетического праксиса у большинства детей наблюдается низкий и средний уровень сформированности кинетического праксиса.
При анализе результатов обследования мелкой моторики руки детей, особое внимание уделяется качеству  выполнения заданий.
Все полученные данные занесены в таблицу  (Таблица 2).
Условные обозначения:
если ребенок справился с заданием — 1 балл;
если ребенок справился с заданием частично — 0,5 балла;
если ребенок не справился с заданием — 0 баллов.
В последней графе выставляется группа (А, Б, В), которая показывает  степень развития  мелкой  моторики  руки ребенка на момент обследования.
Таким образом, к группе «А» относятся дети, набравшие в процессе обследования 14—12 баллов. У этих детей мелкая мо­торики развита  хорошо (высокий уровень). В процессе обследования детей выявлено, что к группе А относится ) 0 % детей.
К группе «Б» относятся дети,  набравшие   11 -  8 баллов.  Мелкая моторика у этих детей развита недостаточно. Для достижения положительного  результата в по­следующей работе необходим тесный контакт педагогов с родителями (средний уровень). Эту категорию детей составляет 42% детей.
К группе «В» относятся дети, набравшие 7 бал­лов и менее. У этих детей мелкая моторика развита плохо (низкий уровень). В эту группу входит 58 % детей.
Методика Л.А. Венгер «Дорожки» была проведена  для определения развития точности движений. Результаты диагностирования детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста по методике «Дорожки» Л.А. Венгера представлены в таблице. (Таблица 3)
Тест показал, что 25% детей имеют высокий уровень развития графических навыков. У этих детей карандаш во время выполнения задания отрывался не более трех раз и практически отсутствуют выходы за пределы «дорожки». 75% детей с низким уровнем развития графических умений. (Рисунок 8). Дети при выполнении задания многократно проводили по одному и тому же месту, линии неровные, в некоторых местах слабые, дрожащие. У них плохо развиты двигательные функции рук, нет скоординированности действий глаза и руки.
Таким образом, анализ экспериментальных данных по методикам: Гризик Т.И. «Обследование мелкой моторики» и «Дорожки» Л.А. Венгера позволил выявить особенности в развитии осязания и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Это выражается в скованности движений, нарушении произвольной регуляции мышечного тонуса руки, нескоординированности движений. Двигательная недостаточность возрастает при выполнении детьми сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, пространственно-временная организация двигательного акта. При определении свойств и качеств предметов дети с косоглазием и амблиопией применяют зрительное соотнесение, не используя руку как средство компенсации нарушений зрения, что ведет к ошибкам восприятия.
II.3. Практические рекомендации тифлопедагога для родителей детей с нарушением зрения.
Анализ экспериментальных данных позволил выявить такие трудности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения: низкий уровень осязательной чувствительности, плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированности действий глаза и руки вызывают у ребенка с нарушениями зрения трудности, связанные с выполнением различных действий.
Учитывая эти трудности, мы предлагаем ряд практических рекомендаций по развитию мелкой моторики и осязанию родителям детей, имеющих зрительные нарушения:
Пальчиковая гимнастика.
«Пальчиковые игры» - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз». Дети старше 5 лет могут оформить игры разнообразным реквизитом - домиками, кубиками, мелкими предметами.
Рекомендуется использовать упражнения, в которых тренируется каждый палец отдельно (ведь в коре головного мозга имеется отдельная область проекции для каждого пальца), необходимы движения и для напряжения, и для расслабления, и растяжки. Движения пальцами нужно выполнять с оптимальной нагрузкой и амплитудой. Вялая, небрежная тренировка не дает эффекта.
Необходимо помнить, что пальчиковый тренинг применяется как средство, повышающее тонус коры головного мозга, и соблюдать осторожность при работе с детьми с повышенной судорожной готовностью. Пальчиковый тренинг включает упражнения: статические (удержание приданной пальцам определенной позы), динамические (развитие подвижности пальцев, переключения с одной позиции на другую), расслабляющие (нормализующиемышечный тонус). Однако, зачастую непродуманное искусственное использование этих упражнений не вызывает у детей интереса к ним и не дает достаточного корригирующего эффекта.
Эффективность занятий, интерес детей к ним можно повысить, если упражнения пальцевой гимнастики проводить во время чтения детям стишков, сказок, рассказов, работы с ними над потешками, прибаутками, любым речевым материалом. Слушая его, дети одновременно вместе со взрослым “инсценируют” содержание прослушиваемого материала с помощью пальцевых движений и изображений персонажей, их действий. Разучиваемые на таких занятиях пальцевые движения дети включают в дальнейшем в самостоятельные игры-инсценировки, совершенствуя двигательные навыки пальцев рук. Для разностороннего, гармоничного развития двигательных функций кисти руки необходима тренировка трех типов составляющих: сжатия, растяжения, расслабления - следуя медицинской терминологии - сочетание попеременного сокращения и расслабления флексоров - мышц-сгибателей и экстензоров - мышц-разгибателей.
Для получения максимального эффекта пальчиковые упражнения должны быть построены таким образом, чтобы сочетались сжатие, растяжение, расслабление кисти руки, а также использовались изолированные движения каждого из пальцев.
Продолжительность пальчикового тренинга зависит от возраста детей (младший возраст до трех-четырех лет), рекомендуемое время - от 3 до 5 минут, в среднем и старшем дошкольном возрасте - 10-15 минут в день). Часть упражнений, в которых использовалась поверхность стола, выполняются сидя за столом.
Таким образом, пальчиковые упражнения, при умелом их включении в контекст различных занятий и домашних дел, могут способствовать развитию у детей элементов их двигательного поведения, обусловленного игровой, бытовой или учебной ситуацией. Примеры пальчиковых игр даны в приложении. (Приложение 2)
Игры с крупой, бусинками, пуговицами, мелкими камешками.
Эти игры оказывают прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие. Детям предлагается сортировать, угадывать с закрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцем, придавливать поочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делать вращательные движения. Можно научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких ореха или камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней шестигранный карандаш. Отлично развивает руку разнообразное нанизывание. Нанизывать можно все что нанизывается: пуговицы, бусы, рожки и макароны, сушки. Можно составлять бусы из картонных кружочков, квадратиков, сердечек, листьев деревьев, в том числе сухих, ягод рябины. Можно предложить детям выкладывать буквы, силуэты различных предметов из мелких предметов: семян, пуговиц, веточек. Все занятия с использованием мелких предметов должны проходить под строгим контролем взрослых.
Песочная терапия.
Податливость песка провоцирует желание создать из него миниатюру реального мира. Созданная ребенком картина из песка является творческим продуктом. Основной акцент делается на творческом самовыражении ребенка, благодаря которому на бессознательно-символическом уровне происходит выход внутреннего напряжения и поиск путей развития.
Найдите большую коробку, заполните ее наполовину промытым и высушенным речным песком. Покажите ребенку игрушку, которую вы запрячете в этом песке, и сделайте это, когда он отвернется. Постепенно можно увеличивать количество запрятанных игрушек.
Предложите ребенку смоделировать песочную проекцию. Например, в соответствии с имеющимся опытом ребенка, попросите его изобразить зоопарк, домашних животных, лес. Пусть ребенок сам отберет необходимые материалы и смоделирует пространство.
Придумайте и смоделируйте песочную проекцию с различными ландшафтами (горы, водоемы, равнины) на основе знакомых ребенку лексических тем (например, дикие животные). Используйте для построения проекции фигурки домашних животных. Предложите ребенку исправить картину. Ребенок сам должен выбрать правильные фигурки животных и поместить их в свойственные им ландшафты.
Постановка знакомой ребенку сказки. Ребенок самостоятельно выбирает реквизит и строит декорации. Сказка может быть проиграна полностью по сюжету или берется за основу знакомый сюжет, а ребенок придумывает и доигрывает свое окончание сказки.
Вырезание ножницами.
Особое внимание уделяется усвоению основных приемов вырезания - навыкам резания по прямой, умению вырезывать различные формы (прямоугольные, овальные, круглые). Получая симметричные формы при сгибании бумаги, сложенной гармошкой (хоровод) или по диагонали (снежинки), дети должны усвоить, что они вырезают не целую форму а ее половину. Прежде чем приступить к вырезыванию силуэта, следует продумать, откуда, с какого угла, в какую сторону листа, направить ножницы, т. е. планировать предстоящее действие. Игра на вырезание узоров из сложенных листочков бумаги имеет замечательное свойство: как бы коряво ни вырезал ребенок, все равно получится узор, отдаленно напоминающий снежинку или звездочку.
Аппликации.
Из вырезанных фигурок дети могут составлять композиции - аппликации. Для начала удобней вырезать геометрические формы и фигурки из цветных журналов, и клеящим карандашом, закреплять их на листе. Если вы опасаетесь дать ему ножницы, пусть рвет руками картинки из журнала или газеты - как получится; а вы будете наклеивать вырванные кусочки на чистый листок, придавая им какую-либо форму. Может получиться осмысленный коллаж.
Работа с бумагой. Оригами. Плетение.
Развитию точных движений и памяти помогают плетение ковриков из бумажных полос, складывание корабликов, фигурок зверей из бумаги.
Материалом для плетения могут быть прутья ивы, солома, шпон, а так же бумага, тонкий картон, ткань, тесьма, лента. Ребенку можно предложить сложить пополам лист бумаги, сделать ножницами ряд ровных надрезов, не выходя за контур, затем нарезать тонкие полоски другого цвета и определенным образом, соблюдая узор, вплести их между надрезов основной части коврика.
Из бумаги и картона можно изготовить игрушки для игр с водой и ветром, елочные украшения, атрибуты для сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, игрушки-забавы, подарки и сувениры. Необходимо познакомить детей с инструментами для обработки бумаги, показать приемы сгибания и складывания бумаги.
В настоящее время оригами приобретает всё большую популярность среди педагогов и психологов. И это не случайно. Развивающий потенциал оригами очень высок.
Тематика оригами очень разнообразна, идет от простого к сложному. Для успешного обучения изготовления игрушек оригами с детьми в игровой форме нужно выучить обозначения заготовок (базовые формы) и условные обозначения (сейчас продается множество книг по технике оригами). В дальнейшем это облегчит изготовление и сократит время на выполнение игрушки. Для запоминания и закрепления базовых форм с детьми можно использовать следующие игры и упражнения: «Преврати квадратик в другую форму», «Угадай, во что превратился квадратик?», «Где чья тень?», «Назови правильную форму», «Определи базовую форму» .
Лепка из пластилина, глины и соленого теста.
Можно делать единичные детали или сразу несколько и объединять их в композиции. Вы можете лепить мелкие детали сами, а малыш может собирать готовую композицию.
Лепим колбаски, колечки, шарики; режем пластилиновую колбаску пластмассовым ножом на множество мелких кусочков, а потом слепляем кусочки снова. Из каждого маленького кусочка делаем лепешку или монетку. (Можно надавить на лепешку настоящей монеткой или плоской игрушкой, чтобы получить отпечаток.)
Оклеиваем полученными лепешками баночки, веточки. Выкладывание из пластилина заданного рисунка шариками, колбасками на фанере или листе картона.
Оклеивание пластилином стеклянной бутылки и придание ей формы вазы, чайника. Лепка геометрических фигур, цифр, букв.
Шнуровки - зачем они?
Сейчас в продаже встречается множество разнообразных игр со шнурками. В целом, их можно разделить на несколько видов. Во-первых, шнуровки сюжетные. Ребенку предлагается “незаконченная” картинка (изображение ежика, белочки, елки, вазы с букетом, домика), к которой нужно пришнуровать недостающие детали: грибы, фрукты и орехи, новогодние игрушки, цветы, окошки. Второй вид шнуровок: пуговицы, башмачки, цилиндры или любые другие, сделанные из дерева или мягкого безопасного материала, цельные предметы, в которых проделаны отверстия для шнурков. К ним прилагаются веревочки и инструкции по созданию художественных переплетений на игрушке - основе. Наконец, третий вид шнуровок: изготовленные из ткани детали домиков, книжек, которые предлагается соединить с помощью шнурков, чтобы получилась цельная мягкая игрушка или сюжетная мягкая «картина».
Рисование, раскрашивание.
Раскрашивание - один из самых легких видов деятельности. Вместе с тем, оно продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Необходимо учить детей раскрашивать аккуратно, не выходя за контуры изображенных предметов, равномерно нанося нужный цвет. В процессе рисования у детей развиваются не только общие представления, творчество, углубляется эмоциональное отношение к действительности, но формируются элементарные графические умения, столь необходимые для развития ручной ловкости, освоения письма. Рисуя, дети учатся правильно обращаться с графическим материалом и осваивают различную изобразительную технику, у них развивается мелкая мускулатура руки. Рисовать можно черными и цветными карандашами, фломастером, мелом, акварельными красками, гуашью.
Рисование различными материалами требует различной степени нажима для того, чтобы на бумаге остался след от пишущего предмета. Это тоже способствует развитию ручной умелости.
Безусловно, рисование способствует развитию мелких мышц руки, укрепляет ее. Но надо помнить, что при обучении рисованию и письму специфичны положения руки, карандаша, тетради (листа бумаги), приемов проведения линий.
Для начала хорошо использовать: обводку плоских фигур. Обводить можно все: дно стакана, перевернутое блюдце, собственную ладонь, плоскую игрушку. Особенно подходят для этой цели формочки для приготовления печений или кексов; рисование по опорным точкам; дорисовывание второй половины рисунка; рисунок по образцу, не отрывая руки от бумаги. Примеры заданий даны в приложении. (Приложение 3)
Также можно использовать различные нетрадиционные техники.
Монотипия: на лист бумаги наносят краску разных цветов. Затем на лист накладывается другой лист, и отпечаткам придают определенную форму с помощью кисти, карандаша, фломастера.
Набрызг: кисть опускают в краску, а затем разбрызгивают краску на лист бумаги с помощью пальцев или карандаша. Таким образом, можно создавать фон рисунка.
Кляксография: на лист бумаги наносятся краски в любом порядке. После нанесения рисунка карандашом или фломастером предают какое-либо очертание, создают образ.
Тампонирование: нанесение красок на бумагу с помощью ватных тампонов или губок.
Подходит для создания фона.
Печать от руки: если ребенок крайне неохотно рисует кистью, предложите ему порисовать пальцами. Можно рисовать одним, двумя, а можно сразу всеми пальцами одновременно: каждый пальчик опускается в краску определенного цвета, а потом по очереди ставится на бумагу. Так получается салют или бусы. Лучше всего рисунок закончить фломастерами или карандашами. Руку можно раскрашивать кистью, а потом делать отпечатки на бумаге.
Графические упражнения.
В условиях детского сада дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Но этих занятий не достаточно, необходима продуманная система специальных занятий и упражнений по формированию у детей графических навыков не только в детском саду, но и дома.
Графическая деятельность способствует лучшей ориентировке в условиях двумерного пространства листа бумаги и готовит руку ребенка к обучению письму. Важно, чтобы графические задания имели образно-смысловую значимость. С этой целью для рисования выбираются такие объекты как волны, радуга, клубы дыма, чешуйки у рыб. Здесь можно взять задание и на дорисовывание недостающих деталей у цветов и предметов, обводка лекал, заштриховка и раскрашивание контурных изображений, картинок в альбомах для раскрашивания. Предусматривается постепенный переход к работе по заданной схеме действия, например: «Нарисуй волны, большие и маленькие, три большие волны и три маленькие». Затем усложняется работа по дорисовыванию орнаментов и лабиринтов.
Опыт графических движений ребенок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям, рисуя орнаменты по клеточкам. При этом ведется обучение правильным приемам действий: вести линию сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур. Виды графических упражнений занесены в приложение. (Приложение 4)
Штриховка.
Задания со штриховкой выполняются на нелинованной бумаге. Способствуют подготовке руки к письму. Ребенок должен стараться не отрывать ручку от бумаги и не прерывать линии. Умение свободно рисовать плавные линии слева направо важно при формировании почерка. Штриховка, как один из самых легких видов графической деятельности, вводится в значительной мере и для усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил. Раскрашивание рисунков предполагает четыре вида штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, в отработке координации движения.
Виды штриховки: раскрашивание короткими частыми штрихами; раскрашивание мелкими штрихами с возвратом; центрическая штриховка (круговая штриховка от центра рисунка);штриховка длинными параллельными отрезками.
Правила штриховки:
Штриховать только в заданном направлении. Не выходить за контуры фигуры. Соблюдать параллельность линий. Не сближать штрихи, расстояние между ними должно быть 0, 5 см. При выполнении штриховки необходимо соблюдать правила: не выходить за контуры фигуры, соблюдать параллельность линий и расстояние между ними (0, 3 - 0, 5 см). Штриховать рекомендуется вначале короткими и частыми штрихами, затем ввести центрическую штриховку, и только на последнем этапе возможна штриховка длинными параллельными отрезками. При первых попытках штриховки рука быстро утомляется, дети сильно нажимают на карандаш, нет координации пальцев, но работа сама по себе увлекательна и ребенок возвращается к ней сам. По рисункам можно проследить совершенствование мускульного аппарата. Для штриховки можно использовать простой и цветной карандаши, фломастеры и цветные ручки.
Для развития точности и уверенности движения руки используются игры, в которых детям необходимо проводить параллельные линии в определенном направлении:
Игра «От дома к дому». Задача ребенка - точными прямыми линиями соединить между собой домики одного цвета и формы. Ребенок вначале проводит линию просто пальцем, выбирая направление, затем уже фломастером. Проводя линии, дети сопровождают действия словами «От домика к домику».
Игра «Всевозможные лабиринты». Ребенку рисуют различные лабиринты. Пусть «пройдет» по ним карандашом. Чтобы занятие не наскучило, лучше всего объяснить, что это за лабиринт, куда он ведет, и кто по нему должен пройти.
Обведение любых вкладышей из серии «рамки и вкладыши Монтессори» полезно для развития руки, не менее полезно их заштриховывать. Каждую фигурку следует штриховать под разным углом наклона и с различной степенью густоты линий. Хорошо, если штрихование получится разной степени интенсивности: от бледного, еле заметного, до темного. Полезно также штрихование сеткой. Во всех случаях ребенку нужны образцы. Образцы заданий занесены в приложение. (Приложение 5)
Рисование орнамента.
Хорошо развивает моторную ловкость рисование орнаментов на листах в клетку(графические упражнения) сначала простым карандашом, затем цветными. Выполнять такие упражнения можно с 5 - 6 лет. Дети с интересом занимаются подобным рисованием. Когда рука ребенка немного окрепнет, то рисунки в его исполнении становятся опрятнее и красивее.
Не нужно заставлять ребенка рисовать орнаменты. Постарайтесь заинтересовать его этим занятием. Обязательно нужно показать сначала, как это делается.
Кроме работы по развитию мелкой мускулатуры рук на занятиях задания по развитию мелкой моторики могут быть включены в такие домашние дела, как перемотка ниток; завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке; собирание разрезных картинок; застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков; завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков; разбор круп.
Заданий и упражнений, направленных на развитие мелкой моторики очень много. При желании, особенно, если подключить фантазию и воображение, придумывать их можно бесконечно. И главное здесь - учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его возраст, настроение, желание и возможности. Умелыми пальцы станут не сразу. Игры и упражнения, пальчиковые разминки, проводимые систематически с самого раннего возраста, помогают детям уверенно держать карандаш и ручку, самостоятельно заплетать косички и шнуровать ботинки, строить из мелких деталей конструктора, лепить из глины и пластилина.
Таким образом, развивающие занятия должны проходить в свободной непринужденной обстановке, у детей необходимо развивать интерес к осязанию, радость познания. Наукой доказана прямая связь между развитием у ребёнка осязания, тонкой моторики рук и его интеллектуальным развитием. Переход к школьному обучению требует наличия у ребёнка с нарушением зрения определенного уровня развития осязательного восприятия, силы и выносливости мышц кисти. Старайтесь с пользой для развития детей проводить свободное время, развивайте творческие способности, эстетический вкус.
Выводы по II главе:
Анализ по проблеме позволил сделать следующие выводы:
1. У детей экспериментальной группы   вследствие снижения зрения и нарушения глазодвигательных функций, а также нарушения фиксации, сдержано развитие мелкой моторики руки и тактильной чувствительности, что отрицательно сказывается на формировании предметно – практической деятельности.
2. Анализ экспериментальных данных по методикам: Гризик Т.И. «Обследование мелкой моторики» и «Дорожки» Л.А. Венгера   позволил выявить особенности в развитии осязания и мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Это выражается в скованности движений, нарушении произвольной регуляции мышечного тонуса руки, нескоординированности движений рук.
3. Взаимодействие с семьёй, является наиболее эффективной формой работы по коррекции и развития ребёнка. Важно донести до родителей информацию о том, что дети с нарушениями зрения  имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Поэтому очень важно уже с самого раннего возраста развивать у ребёнка мелкую моторику.
Заключение
Изучив теоретические основы развития мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, мы установили, что этим вопросам занимались такие учёные, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.А. Венгер, М.М. Кольцова. У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.
Наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.
Несмотря на достаточную освещённость проблемы развития мелкой моторики и осязания является актуальной в настоящее время. Поэтому в работе мы уделили достаточное внимание особенностям мелкой моторики и осязанию у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Во второй части работы мы изложили методики обследования мелкой моторики и осязанию детей с нарушениями зрения и данные констатирующего эксперимента, проведённого в старшей – подготовительной группе компенсирующей направленности №1 МБДОУ детский сад №212 города Н.Новгорода.
В результате констатирующего эксперимента было выяснено, что у детей недостаточный уровень развития мелкой моторики и осязания.
Также нами были разработаны рекомендации для родителей, имеющих детей с нарушениями зрения по развитию мелкой моторики и осязанию. При выполнении этих рекомендаций процесс развития мелкой моторики и осязания, путём использования, предложенных игр, заданий и упражнений будет более результативным.
Таким образом, можно сделать вывод, что цель достигнута, задачи решены, выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение, как на теоретическом уровне, так и в процессе экспериментальной работы: у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения отмечаются особенности в развитии мелкой моторики и осязания, такие как малая двигательная активность мышц рук и их недостаточное развитие. Однако специально организованная работа по развитию мелкой моторики и осязания, основанная на ежедневных упражнениях будет способствовать развитию этих навыков.

Список литературы

1. Аркин Е.А. Ребёнок в дошкольные годы. – М.: Просвещение, 1968.
2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Просвещение, 1966.
3. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до шести лет. – М.: Просвещение, 1988.
4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд. АПНСССР, 1960.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.
6. Воспитание слабовидящего ребенка в семье./ Под ред. В.П. Ермакова, А.А. Щегловой. –М., 1986.
7. Гореева Н. С. Коррекция развития мелкой моторики и осязания у детей с нарушением зрения/ Н.Гореева/ Дошкольное воспитание. 2000, №4.
8. Гиневская Т.О. Развитие движений руки при осязании//Известие АПНРСФСР. Вып. 14, 1948.
9. Гризик Т.И. Маленький помощник. Пособие для подготовки руки к письму. – М.: Просвещение, 2010.
10. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. –М.: Издательство «Экзамен», 2006.
11. Журба Л.Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М.: Медицина, 1981.
12. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. 2т. – М.: Просвещение, 1986.
13. Земцова М.И. Дети с глубокими нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1967.
14. Каплан А.И. Если ребёнок плохо видит/А.И. Каплан, Н.Г. Морозова. – М.: Педагогика, 1969.
15. Кистяковская М.Ю. Развитие движений 1 -  го года жизни. – М.: Просвещение, 1970.
16. Корват А.И. Психофизиологические механизмы движения пальцев и кисти рук при построении письменных знаков. – М.: МГУ, 1971.
17. Кулагин Ю.А. Осязательное восприятие и наглядные пособия для слепых детей. – М.: АПНРСФСР, 1955.
18. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб.: Издательство  ГРПУ, 1998.
19. Лехтман – Абрамович Р.Я. Развитие предметных действий на первом году жизни. – М.: Медгиз, 1949.
20. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. – Питер, 2009.
21. Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М.: Медицина, 1981.
22. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. – М.: Педагогика, 1974.
23. Неверовен Я. З. Развитие предметных движений у ребёнка дошкольного возраста.// Вопросы психологии дошкольного возраста, 2000, №4.
24. Новиковская О. А. Ум на кончиках пальцев. –М.: Аст; СПб: Сова, 2006
25. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида под ред. Л. И. Плаксиной. – М.: Издательство «Экзамен», 2005.
26. Солнцева Л.И. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих// Специальная психология/ Под ред. В.И. Лубовского . – М., 2003.
27. Ткаченко Т. А. Использование физкультминуток для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушением зрения. //Дошкольное воспитание. 1986 - №3.
28. Узорова О. В., Нефедова Е. А. Игры с пальчиками. –М.: ООО Издательство Астрель, 2004.
29. Фигурин Н. Л. О первых сочетательных рефлексах у детей//Проблемы генетической рефлексологии. – Л.: Медгиз, 1929.
30. Шемякин Н.Ф. Ориентация в пространстве// Психологическая наука в СССР. – М.: Просвещение, 1988.