Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. В этом возрасте формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоционально-волевая.
Развитие старших дошкольников осуществляется в процессе разнообразной деятельности ребенка со взрослыми и в коллективе сверстников. Особая роль в связи с этим отводится игровой деятельности, в частности сюжетно-ролевым играм.
Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка, а так же с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем мире.
К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства исследуемых дошкольников она протекала как игра рядом или вместе. Поэтому наряду с обучением способам организации игры как деятельности особое внимание уделяется формированию игры как совместной деятельности. В этом плане нас заинтересовала идея, высказанная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в процессе предметной деятельности.Наиболее подходящая для этого ситуация взаимодействия с одним игровым предметом (например с мячом).Для формирования совместной деятельности у детей первоначально все действия и задания выполнялись в парах ребенок-взрослый.
Следующая серия заданий была такого типа. В ходе дидактических игр «Дом», «совок» и т.д. выполнялись задания «выбираем тебя…». Например, ребенку сообщалось «Теперь ты не Оля, выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой? Напротив, рядом, справа? Какую одежду ты будешь носить». При этом внимание детей каждый раз обращалось на условный характер отношений. Для формирования умений разворачивать совместную деятельность использовались задания, которые предполагали совместный пересказ, драматизацию рассказа.
Формирование сюжета ролевых игр.
Содержание игры как деятельность определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемых в игре.
На начальных этапах организуется наблюдение за реальными действиями детей в тех или иных ситуациях. Часто детям задаются задания на зеркальное отображение действий взрослого. Например, «Я шофер, делай как я…». Они должны произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу.
Отрабатываются умения соотносить названия действий с игрушками. «Ты будешь врачом. Какие игрушки тебе нужны? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?».
В ходе игр широко используются упражнения по переименованию предметов, замещению их другими. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, что ты будешь делать ложкой».
Завершая описание используемых нами приемов формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что описанные выше приемы не исчерпывают всей коррекционно-развивающей работы, которую необходимо провести для того, чтобы можно было говорить о полноценной игровой деятельности у детей данной категории.
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.
Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.
Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.
Обучение игровым действиям дошкольников с ЗПР рекомендуется проводить на ограниченном количестве игр. Обучение должно проходить поэтапно и начинаться как можно раньше, а сама методика должна обязательно включать задания с неопределенной проблемной ситуацией. Именно такие задания являются пусковым механизмом для развития воображения. Особое внимание необходимо обратить на формирование мотивационной готовности к совершенствованию своей деятельности.
Необходимо отметить, что изложенный материал, безусловно, не исчерпывает ни проблемы изучения сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с задержкой психического развития, ни возможностей коррекционно-развивающей работы по формированию сюжетно-ролевой игры детей данной категории.