Методическое пособие индивидуально-типологических характеристик и адаптивности студентов с различными типами межполушарных асимметрий

Актуальность методического пособия. Проблема реформирования и реорганизации высшего образования относятся к числу наиболее острых и актуальных в России. Студенты, выступая основными субъектами высшего образования, должны соответствовать такими квалификационными требованиями специалиста, который будет конкурентно способен на современном рынке труда. Для того чтобы соответствовать высоким квалификационным требованиям, студент должен обладать не только определенным интеллектуальным потенциалом, но и что еще более важно, достаточно высокими адаптационными ресурсами психики, которые позволят ему достигать эффективности в постижении будущей профессии.
Несомненно, подготовка специалистов детерминирована не только адаптационными ресурсами студента, но и индивидуально-типологическими характеристиками их личности, которые позволяют им более или менее быстро осваивать учебный материал, использовать полученные знания в выработке профессиональных навыков и умений.
Адаптивность и индивидуально-типологические характеристики личности студента, являясь индикаторами профессиональной компетентности, необходимо исследовать не только в сопоставлении со свойствами нервной системы, но и с принципами асимметрии – симметрии, что позволит расширить представления об индивидуальной вариабельности совладающих форм поведения в ситуациях повышенной стрессогенности, коими является образовательная среда и современные профессионально-трудовые отношения.
Обращаясь в связи с этим к проблеме межполушарных асимметрий, стоит отметить, что большинство исследований посвящено изучению неравнозначного вклада частных асимметрий (моторных, сенсорных, психических) в реализацию высших психических функций. В настоящее время проблема межполушарной асимметрии изучается в рамках различных подходов – психофизиологическом, нейропсихологическом, эволюционно-биологическом и многие другие и в каждом из них, так или иначе, затрагиваются аспекты адаптационных ресурсов психики человека. Так, в ряде современных исследований Звоникова В.М., Ройзман И.В., Пакова М.М., Степановой В.Е., исследуются взаимосвязи личностных характеристик, психических, функциональных и эмоциональных состояний с функциональными асимметриями, которые выступают в качестве весомого фактора в психологической адаптации человека.
Однако работ посвященных изучению взаимосвязи индивидуальных показателей межполушарных асимметрий с адаптивностью, копинг-стратегиями, а также индивидуально-типологическими характеристиками личности студента практически отсутствуют, что обеспечивает научную новизну результатов предлагаемого исследования.
Проблема настоящего исследования заключается в следующем: Принцип детерминизма в объяснении психических процессов и онтологический подход С.Л. Рубинштейна, реализованный в психологии для выявления сущности психического и личности, открыли перспективу (возможность) обращения к мало (или односторонне) изученной области внутренней организации психики, или «внутренних психических условий, преломляющих внешние воздействия» [Рубинштейн, 1957]. Эти процессы обеспечивают не только избирательность по отношению к внешнему, взаимодействие с внешним, но представляют собой особый способ существования психического, его воспроизводство как процесса и отнесенность его личностью к себе.
В современной научной литературе особого внимания заслуживают работы, посвященные изучению влияния социально-психологической адаптации на выработку мотивации в учебной деятельности, на развитие интеллектуального, нравственного и культурного потенциала личности будущего специалиста (Д.А. Андреева, С.В. Васильева, С.В. Дроздов, М.А. Иванова, Н.А. Коваль, С.Б. Каверин, В.П. Косырев, А.В. Петровский, В.И. Селиванова и др.), ответственность студента за свое поведение, отношение к окружающим людям, построение общения на основе толерантности, дружелюбия (И.А. Алипердиева, М.Ю. Бабанский, Л.А. Бану, Вэй Син, И.Е. Лилиенталь, Ф.Р.А-Р. Мохаммад, И.Л. Мушарапова, Нгуен Ван Тхак, Г.С. Степанова, А.Г. Терещенко и др.).
Теоретические и методологические подходы к изучению личности в социуме (К. А. Абульханова-Славская, Г. М. Андреева, И. П. Волков, В. И. Мо-росанова, А. К. Осницкий, Б. Д. Парыгин, А. А. Смирнов, В. Д. Шадриков и др.);
В целом ряде работ рассмотрены различные аспекты копинг-поведения: подходы к классификации копинг-поведения [Н.В.Останина, 2008] моделирование копинг-стратегий студентов [О.Г. Берестнева, Е.А. Муратова, 2005], диагностика стратегий копинг-поведения [Л.И. Дементий, 2004], апробация опросника копинг-стратегий
[П.А. Иванов, Н.Г. Гаранян, 2010],влияние личностных особенностей на выбор копинг-стратегий у подростков [О.В. Кисилева, 2007], особенности копинг-поведения старшеклассников [Л.А. Коломеец, 2013], копинг-поведение в подростковом возрасте [Н.А. Сирота, 1994], копинг-стратегии у лиц подросткового и молодого возраста [А.В. Копытов, Д.Е. Виринская, 2010], характеристика копинг-стратегий личности в разных условиях социализации [И.В Малышев, 2012].Анализ литературы показал, что вопрос о взаимосвязи индивидуально-типологических характеристик и адаптивности студентов с различными типами межполушарных асимметрий в новых социальных условиях вуза освещен недостаточно, что разработка содержания - индивидуально-типологических условий адаптивности студентов с различными типами межполушарных асимметрий недостаточно подкреплена специальными исследованиями. Проявление копинг-стратегий, как адаптационных возможностей, в ситуациях интеллектуальных испытаний у студентов на первом году обучения в ВУЗе (юношеский возраст технических и гуманитарных факультетов) с индивидуально-личностным половым диморфизмом и разным типом межполушарной асимметрии.
Состояние научной разработанности проблемы. В большинстве исследований, выделяя связь самости с интрапсихическими процессами, авторы остаются обычно в области клинической феноменологии, ограничиваясь только методом описания случаев (В.М. Бехтерев, 1894, 1899; Ф.Д. Горбов, 2000; S. Freud, 1905, 1909, 1911; M. Masud R. Khan, 1974; H. Kohut, 1971, 1977; Carl R. Rogers, 1951), либо в более общем плане изучения соотношения между характеристиками сознания и самосознания личности (К.А. Абульханова, 1999, 2006; 2009; С.Л. Рубинштейн, 1957, 1997; В.В. Столин, 1983; А.Г. Спиркин, 1972; И.И. Чеснокова, 1976). И сегодня наиболее остро ощущается отсутствие подхода к проблеме «личность и самость» с позиции такой психологической теории личности, которая включает объяснение тех ее отношений, на основе которых реализуются личностно детерминируемые преобразования интрапсихического порядка. Расширение философско-психологических представлений о данной проблеме позволяет предположить, что постановка проблемы самости в психологии должна быть связана не только с поиском источника ощущения самости, определения ее сущности и способа ее познания, но и с применением в теоретико-эмпирическом исследовании методологического принципа субъекта.
Характерные и личностные особенности студентов с точки зрения адаптации исследовались Ф.Б.Березиным, С.А.Пакулиной, В.В.Плотниковым, А.Ф.Беловым, В.Г.Леонтьевым, А.Е. Росляковым, М.С. Яницким и другими авторами. Результаты работ раскрывают взаимосвязь между уровнем адаптации к учебе и определенным рядом типологических особенностей личности.
Различные теоретические и прикладные аспекты проблемы адаптивности и адаптации личности рассматривались в работах Б. Г. Ананьева, Ф. Б. Березина, В. Л. Бочковской, Г. И. Ефремовой, И. А. Жданова, О. И. Зотовой, А. Я. Кибанова, Л. Ф. Обуховой, Ж. Пиаже, С. А. Потутковой, Г. Селье, X. Хартмана, Л. Филипса, Д. Б. Эльконина и др.
Социально-психологические факторы, обеспечивающие успешность социальной адаптации студентов, изучались Н. П. Ансимовой, Ю. С. Бабахиным, М. В. Батыревой, С. А. Гапоно-вой, Н. Г. Живаевым, В. А. Логиновой, А. В. Масловым, Ю. А. Нехаевой и др. Большое количество работ посвящено исследованию адаптации личности в различных группах и коллективах: М. Н. Будякина, А. А. Русалинова, А. М. Растова, Н. А. Свиридов, Е. В. Таранов, А. И. Ходаков и другие. Проблема социально-психологической адаптации личности широко исследуется и в зарубежной психологии: Фрейд З., Адлер А., Эриксон Э., Олпорт Г., Роттер Д., Роджерс К. и другие.
Исследованием нервно-психического состояния студентов занимались В.И. Климов, О.П. Степанова, P.O. Серебрякова, Б.А. Бараш, Л.Н. Вассерман, М.А. Беребин и другие авторы. Известно, что система психологической адаптации включает в себя комплекс механизмов психологических защит, коппинг - стратегии. В процессе разрешения разнообразных психологических и социально-психологических проблем привычная система механизмов психологических защит, коппинг-стратегий в юношеском возрасте основательно меняется. Так, психологические исследования Красика Е.Д., Колызаевой Н.Г., Гройсман А.Л., проведенные на студенческих выборках показывают, что наиболее интенсивно, в первые годы обучения в институте развиваются копинг-стратегии, направленные на разрешение проблем.
Таким образом, психологические исследования, проведенные в области проблемы, адаптивности студентов с различными типами межполушарных асимметрий показывают, что важную роль в становлении личности студентов играют определенные индивидуально-типологические характеристики личности студента и их взаимосвязь.
Существующее противоречие между недостаточной теоретической разработанностью проблемы индивидуально-типологических характеристик формирования адаптивности личности студентов с различными типами межполушарной асимметрии и острой необходимостью ее практического решения дает основание для выбора темы, объекта и предмета данного исследования, определяет его цели и задачи.
Объект студенты с различными типами межполушарных асимметрий.
Предмет индивидуально-типологические  характеристик и адаптивности студентов с различными типами межполушарных асимметрий.
Цель изучение индивидуально-типологических характеристик и адаптивности подростков ,студентов с различными типами межполушарных асимметрий.
В соответствии с поставленной целью сформированы задачи исследования:

1. Проанализировать отечественные и зарубежные методологические подходы и концепции к исследованию индивидуально-типологических характеристик и адаптационных ресурсов личности.
2. Исследовать индивидуально-типологические характеристики и адаптивность студентов с различными типами межполушарных асимметрий.
3. Создание полезных исследуемых концептуально-кластерных схем с группированием по индивидуально-типологическим характеристикам студента с различными типами функциональной асимметрии.

Теоретико-методологическая основа работы: составляют положения об индивидуально-типических свойствах человека (Б. Г. Ананьев); концепция системной и динамической локализации высших психических функций (А. Р. Лурия); принцип взаимодополняющей организации работы мозга в обеспечении психической деятельности (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, И. В. Ефимова, Б. С. Котик, Э. Г. Симмерницкая, М. К. Кабардов, В. А. Москвин), фундаментальные работы, рассматривающие динамические сдвиги асимметрий, как адаптивную реакцию организма человека в ответ на изменяющиеся условия среды (В.М. Звоников, В.П. Леутин, Е.Н. Николаева, В.В. Аршавский, А.Б. Стрельченко и др.).
Эмпирическую базу исследования
В исследовании приняли участие 200 человек – студенты первого курса очной формы обучения в возрасте от 17 до 20 лет (M = 18,45;
SD= 2,74): из них 166 девушек и 34 юноши.
Научная новизна: впервые в исследовании индивидуально-типологических характеристик и адаптивности студентов заключалась в следующем: установить индивидуально-типологические характеристики и адаптивность студентов с различными типами межполушарных асимметрий, что даст возможность сформулировать ряд психологических рекомендаций для преподавателей высшей школы, направленных на обеспечение условий успешной адаптации студентов, способствующих более полному личностному и профессиональному развитию.
В связи с чем, значимость проблемы изучения латерального фенотипа личности позволяет обратиться к фундаментальным исследованиям феномена психофизиологической адаптации в контексте личностно-профессионального развития студента как субъекта учения. Дифференцированное обучение и более полный учёт индивидуальных особенностей студентов позволит адекватно психологически и социально адаптироваться к вузовскому обучению, в результате которого студент начнёт самостоятельно выстраивать перспективу собственного будущего, формулировать личностные, в том числе профессиональные планы.
Теоретическая значимость заключается в том, что его результаты расширяют область представлений об адаптационных ресурсах личности и индивидуально-типологических характеристиках личности студента. Проведенное исследование конкретизирует принцип взаимодополняющей организации работы мозга в обеспечении психической деятельности А. Р. Лурия и Е. Д. Хомская, а именно, чем менее адаптивна личность, к изменяющимся условия окружающей среды, тем выраженная левополушарная асимметрия, и, наоборот, чем более адаптивна личность, тем более выражена правополушарная асимметрия. Показана фундаментальность концептуальных положений В.М. Звоникова, В.П. Леутина о динамических сдвигах асимметрий, как адаптивной реакции организма человека в ответ на изменяющиеся условия среды.
Отмечает необходимость применения знаний психофизиологии для оптимизации процесса обучения и тем самым для улучшения индивидуально–психологических и адаптационных возможностях современной личности, в нашем случае студентов. Дифференцированное обучение и более полный учёт индивидуальных особенностей студентов позволит адекватно психологически и социально адаптироваться к обучению в ВУЗе, в результате которого студент начнёт самостоятельно выстраивать перспективу собственного будущего, формулировать личностные, в том числе профессиональные планы.
Практическая значимость обусловлена возможностью использования ее материалов, теоретических и практических выводов при проведении дальнейших исследований взаимосвязи индивидуально-типологических характеристик, адаптивности и межполушарных асимметрий. Результаты эмпирического исследования, в части его методического обеспечения, могут быть положены в основу разработки соответствующих диагностических, развивающих программ и методических рекомендаций по поддержанию и содействию личностно-психической уравновешенности студента в процессе обучения.
1.1. «Индивидуально-психологические характеристики человека» раскрывается понятие и сущность появление научного понятия «индивидуальность», возникновении целенаправленного научного интереса к данному явлению. Становление и развитие в отношениях социума и индивида с точки зрения различных теоретических подходов в различие и одновременно единстве личности и ее индивидуальности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, В.Д Шадриков, Д.Н.Узнадзе) и философско- психологических концепций (Ш. Амонашвили, О.С. Газман, Маркс К., Энгельс Ф. Фейербах). Сущность появление научного понятия «темперамента». Одной из первых, моделей индивидуальных различий основателем Гиппократом ещё в V в. до н. э. В. Вундт, рассматривал темперамент, как предрасположенность к аффекту. Работы доказазывающие факт существования индивидуальных различий исследователем Ф. Гальтон, факторов индивидуальности открытые Карлом Юнгом, впоследствии дополненные Г.Ю. Айзенком биполярной шкалой. Четыре типа высшей нервной деятельности, выделенные И.П.Павловым, коррелирующие с типами темперамента Гиппократа. В дальнейшем были разработаны факторные теории темперамента работы зарубежных и отечественных психологов (Г. Хейманса и Е.Вирсма, Р. Кеттелл, К. Леонгардом, А.Е Личко). В основе современных представлений о темпераменте можно выделить концепции, выдвинутые такими отечественными психологами как Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, В.С.Мерлин. Анализ исследований эмоционально-личностной сферы и перспективы развития экспериментальной нейропсихологии Е.Д.Хомская отмечено, что «этот раздел экспериментальной нейропсихологии разработан менее других. Возможности здесь огромны. А.Р. Лурия также говорил о необходимости разработки нейропсихологических подходов к проблеме личности, к проблеме индивидуальности. Первые данные о латерализации функций относятся еще к школе Гиппократа. Межполушарная асимметрия - одна из фундаментальных закономерностей организации мозга не только человека, но и животных. Функциональной межполушарной асимметрии (ФМА) человека имеет два основных аспекта. Представляет собой частное проявление функционального взаимодействия полушарий. И является биологическим выражением особенностей его поведения и трудовой деятельности. В наше время межполушарная асимметрия рассматривается как одна из основополагающих закономерностей работы мозга и является важнейшей психофизиологической характеристикой его деятельности (В.П. Леутина, Е.И.Николаевой, Г. Селье, В.А. Геодакяна, С. Спрингер, Г. Дейч,  Г.А. Кураев, Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова). Межполушарная асимметрия головного мозга, понимаемая как различное по характеру и неравное по значимости участие левого или правого полушарий в осуществлении психических функций (Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, Е.Д.Хомская). Существует возрастной фактор, определяющий характер межполушарной асимметрии мозга (Э.Г.Симерницкая). Межполушарная асимметрия мозга у взрослого человека – продукт действия биосоциальных механизмов.
Одно из ведущих направлений в исследованиях асимметрии мозга стало изучение ее зависимости от пола человека (Отмахова Н.А. , Бианки В.Л., Тетеркина Т.И., Геодакян В. А., Спринтер С. И Дейч Г. и др.) Функциональная асимметрия мозга рассматривается как одно из условий, необходимых для реализации процессов высшей нервной деятельности человека и животных (Кураев Г. А., Кураев Г. А., Сорокалетова Л. Г.). Асимметрия функций полушарий не является уникальным свойством головного мозга человека. Она обнаруживается и у животных. Геодакян В.А. предложил концепцию о дифференциации полов как «о выгодной форме информационного контакта со средой». Существование полового диморфизма по асимметрии мозга говорит о том, что асимметрия - признак не стабильный, а эволюционизирующий. Для объяснения половых различий было высказано несколько гипотез. Вейбер предположила, что они связаны не с полом, как таковым, а с разными темпами развития мужчин и женщин. Большинство исследователей склоняется к точке зрения, что среди женщин больше лиц с правополушарным типом, а смешанный тип, наоборот, встречается чаще у мужчин, чем у женщин (Бериташвили И.С, 1969; Геодакян В.А., 1984; Кураев Г.А., Соболева И.В., 1996). Назын-оол М. В. и Будук-оол Л.К.). Леви предположила, что в основе половых различий лежат социальные факторы. Правомерным будет предположение, что асимметрия функций полушарий является фундаментальным свойством головного мозга, определившим формирование сознания человека, то в проявлениях этой асимметрии что-то должно соответствовать консервативным (для женщин) и оперативным (для мужчин) тенденциям в поддержании эволюционной устойчивости человеческой популяции (Эрдынеева К.Г., Попова Р.Э.). Теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга за последние десятилетия активно развивалась, накоплен значительный теоретический и практический материал. Однако в практической работе педагогов и психологов системы образования довольно редко учитываются данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ребенка, подростка, юноши. Предполагается, что различия между функциями полушарий сводятся к разным способам организации контекстуальной связи между элементами, обрабатываемой информации. Наряду со специализацией полушарий, мозг работает как единое целое. Предполагается, что различия между функциями полушарий сводятся к разным способам организации контекстуальной связи между элементами, обрабатываемой информации (Антропова Л.К, Боравовой А.И., Галкиной Н.С., Фокина В.Ф.). В свою очередь, на успешность обучения в вузе, как показывает исследование Антропова Л.К., Андронникова О.О., Куликова В.Ю., Козлова Л.А., комплексно влияют мотивы, межполушарная асимметрия и стиль мышления. Социальные стрессоры лучше переносят люди с правым профилем, а природные – с левым, использование рациональной и иррациональной стратегии поведения облегчает передачу опыта молодому поколению, ускоряет процесс обучения и обуславливает выигрыш времени и экономию энергетических ресурсов. Отсюда следует, что принцип развития всего живого – ускорение развития и адаптации к среде - происходит за счет асимметричного строения и функционирования.
На сегодняшний день в научном мире пока нет единого мнения о генезе функциональной асимметрии мозга. Существуют исследования, в которых показано влияние генотипа на формирование асимметрии (Богданов Н.Н., Levy J., Nagylaki T., Annet M., Двирский А.Е., Laland K. et all).Функциональная асимметрия мозга наряду с генетическими механизмами развития испытывает сильное влияние культурно - средовых факторов. Исследование формирования мануальной асимметрии свидетельствует о том, что общественные традиции и система воспитания задают преимущественный выбор ведущей руки (В.В. Аршавский). В.А. Москвин на основе своих результатов исследования предлагает следующую классификацию генеза латеральных признаков: наследственная или генетическая; патологическая латеральность, которая может быть обусловлена пре- и перинатальными поражениями); вынужденная латеральность (связанная с утратой или дефектом ведущей конечности или периферического отдела анализатора); функциональная латеральность (обусловленная особенностями сенсомоторного координирования или социокультурыми причинами).Предпосылки к становлению функциональной асимметрии мозга передаются генетически, но сама она формируется лишь в социальном общении. При этом в зависимости от конкретных условий может сложиться относительное доминирование лево- или правополушарного мышления, что во многом определяет психологические особенности субъекта. Данные о взаимосвязи отдельных видов асимметрий, пробах и методах, отражающих стабильные и динамические компоненты асимметрий, позволяют выделить генотипические и фенотипические блоки асимметрий (Звоникова В.М., Ройзман И.В). Генотипические особенности полушарной асимметрии являются нейрофизиологической основой организации высших психических функций и предопределяют характеристики психических процессов и личностных особенностей человека. Совокупность и взаимодействие внутренних асимметрично представленных полушарных факторов можно считать фундаментальной закономерностью в жизнедеятельности человека в любых условиях.
1.2. «Проблема адаптивности и адаптационных ресурсов личности» посвящена адаптации, процессы, связанные с включением студентов в новые условия, выходящие за пределы их привычного образа жизни.
Психологическая адаптация является сплошным процессом, который включает в себя следующие аспекты:- оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;- установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками. Адаптивная активность осуществляется двумя видами: адаптацией путем преобразования и устранения проблемной ситуации; адаптацией с сохранением ситуации - приспособлением. Адаптивное поведение характеризуется: успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным представлением своего будущего. Основными признаками эффективной адаптации являются: в сфере социальной активности - приобретение индивидом знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства; в сфере личностных отношений установление интимных, эмоционально насыщенных связей с желаемым человеком (Е. К. Завьялова, B.C. Аршавского и В.В. Ротенберга, В.И. Медведева и Г.М. Зараковского, Л.А. Китаева-Смык, Ф.Б. Березина, В.Н. Крутько, Е.Ю. Коржовой).
На уровне педагогического и психолого-педагогического анализа процесс адаптации связан в основном с включением субъекта в новую учебно-воспитательную ситуацию и служит показателем успешности обучения. Сущность, функции адаптации специфически рассматривались в рамках психоаналитического направления (Г. Гартманн, А. Фрейд, А. Адлер), необихевиоризма (Г. Айзенк, Р. Хэнки), интеракционизма (Л.Филлипс), когнитивной (Ж. Пиаже), гештальтпсихологии (Ф. Перле) и др. Следует провести различие между ситуативной адаптацией и общей адаптацией к типичным проблемным ситуациям. Общая адаптация (адаптированность) является результатом последовательного ряда ситуативных адаптации к повторяющимся ситуациям, имеющим общие определяющие черты (Т. Шибутани).
Под адаптивностью обычно понимают наличие некоторых индивидуальных характеристик, позволяющих личности наиболее быстро и адекватно разрешать проблемные ситуации, нормализуя своё взаимодействие со средой (В.А.Петровский, А.М.Изуткин, И.Н.Симаева, А.А.Налчаджнян). Не адаптивность означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы. Адаптивность в вузе не всегда носит адекватные формы, что проявляется в разной степени успешности и качественности приспособительного поведения личности. В одних и тех же ситуациях люди адаптируются по-разному в зависимости от способности к адаптации, т.е. адаптивности, а по уровню обладания этой способностью имеются большие индивидуальные различия. Высокий уровень адаптивности может быть достигнут за счет активного взаимодействия с социальной средой и при максимальном использовании возможностей социума. Следовательно, одним из внешних факторов формирования адаптивности студента к обучению в вузе, а также к будущей профессиональной деятельности является воспитательно-образоваеьное пространство и среда. Адаптационный потенциал личности — это копинг поведения, совокупность копинг-ресурсов и способность вырабатывать копинг-стратегии. На сегодняшний день проблематика копинг-стратегий активно исследуется в самых разных сферах и на примере самых разных типов деятельности (Л. Мэрфи, Р. Лазарус, Д. Амирхан, Р. МакКрая). Серьёзное внимание уделяется изучению связи копинг-стратегий, которые применяет индивид, с его эмоциональным состоянием, успешностью в социальной сфере и т. д. При этом копинг-стратегии оцениваются с точки зрения их эффективности и неэффективности, а за критерий эффективности принимается понижение чувства уязвимости к стрессам.
Тесная взаимосвязь адаптационных свойств личности и ее психологических защит позволяет считать их составляющими единой структуры адаптивности. Эффективность овладения копинг-стратегиями у студентов неравномерна и зависит от целого ряда факторов, к которым помимо личностных копинг-ресурсов, относятся: гендерные, национальные и религиозные особенности; особенности семейных стереотипов и индивидуально-личностные особенности; наличие у них социальной компетентности, когнитивной сложности и эмоциональной устойчивости; уровень их физического и психического здоровья; особенности их социальной ситуации - в том числе, проживание дома или в общежитии, наличие или отсутствие стипендии; необходимость подрабатывать для того, чтобы обеспечить себе еду, дорогу, одежду и т.д. Копинг–стратегии являются результатом приобретенного опыта, в связи с этим имеет смысл последовательное и методически грамотное составление и проведение коррекционных работ, для формирования эффективного копинг–поведения у студентов.
1.3. «Психологические особенности личности студента» Влияние профессионально-личностного, личностно-профессионального подходов, определяет высокий уровень интеграции личностной позиции будущего специалиста, его профессиональных знаний и умений. Значительный вклад в разработку данного подхода внесли исследования А.А. Вербицкого, У.М. Сорокиной, А.А. Федоровой и др. Анализ научных источников позволяет нам рассматривать профессиональную компетентность студентов как интегративное образование, предполагающее синтез общепрофессиональных и специальных знаний по таким видам профессиональной деятельности, как организаторская, организационно-технологическая и административно-хозяйственная.
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон: с психологической, с социальной, с биологической (Пейсахов И. М.). Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. В границах рассматриваемого возрастного периода выявлены тенденции к повышению уровня сформированности осознанной саморегуляции. Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, В. Г. Лисовицкий, Н.М. Пейсахов и др Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. В то время как специалисты технического и естественного профиля относительно чаще обращаются к предметному и конкретному миру вещей. Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И. П. Павловым психофизиологическое явление - динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным. Таким образом, развитие личности студента в процессе обучения в ВУЗе происходит по таким направлениям: развиваются новые способности, появляется некий опыт, стабилизируются психические процессы, развивается чувство долга и ответственности, появляется определенность относительно выбора профессии, крепнет готовность к будущей профессии. Как показывают исследования, развитие личности студента проходит ряд этапов от сложного адаптационного процесса до готовности к профессиональной деятельности.
2.1. «Основные направления исследований» Исследование проводилось в несколько этапов. В ходе исследования предполагалась этапность работы:
На первом этапе (2012-2013гг.) был проведен первичный теоретический анализ психологической научной литературы по проблеме социально-психологической адаптации человека в области общей психологии и психофизиологии. Подбор диагностического материала и методов, методик для изучения  выбранной  нами темы.
- На втором этапе (2013-2014гг.) проводилось комплексное диагностическое обследование в двух академических группах студентов первого года обучения, дневного отделения. Возрастной период студентов поздняя юность у юношей (от 17 до 20 лет) и девушек (17 до 19 лет) НИИ «БелГУ» города Белгорода, факультета психологии (ФаПси) и инженерно-физический факультета (ИФФ). Комплексная диагностика проводилась в октябре месяце 2013 года в момент адаптации к вузовским условиям и привыкания к новой роли студента первого года обучения.
- На третьем этапе (2014г.) была проведена обработка данных и математическая обработка результатов исследования. Набор методов математической статистики, использованный для обработки фактического материала, определялся целью исследования, содержанием конкретных задач, характером собранных данных. Статистическая обработка проводилась с помощью стандартного пакета прикладных программ «SPSS 17» c использованием таких математических методов, как критерий Манна-Уитни, критерию Вилкоксона, коэффициент корреляции t- критерия Спирмена. Для определения системы взаимосвязи применялся латентно структурный факторный анализ. Математическая обработка результатов исследования позволила проанализировать влияния индивидуального типа функциональной асимметрии на специфику формирования индивидуально-типологических характеристик и адаптивных студентов с различными типами межполушарной асимметрии проведение экспериментальной оценки по успеваемости каждого студента. Проводилась оценка успеваемости каждого студента по результатам сдаваемой первой сессии.
На четвёртом этапе (2014-2015)- описание полученных данных по констатирующему эксперименту, выводы и заключение.
2.2. «Характеристика испытуемых и объема исследований»
Изначальная генеральная совокупность участников констатирующего эксперимента составила 200 человек студентов, двух факультетов. Рассматривая особенности личности студентов, мы опирались на возрастную периодизацию Б.Г. Ананьева, согласно которой студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) определяется границами 17-18 лет – 22-23 года. Были взяты 100 человек (юноши 17 человек, девушки 83 человека) НИИ «БелГУ» инженерно-физический факультета. Изначальная генеральная совокупность участников констатирующего эксперимента составила 200 человек студентов, двух факультетов. Рассматривая особенности личности студентов, мы опирались на возрастную периодизацию Б.Г. Ананьева, согласно которой студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) определяется границами 17-18 лет – 22-23 года. Были взяты 100 человек (юноши 17 человек, девушки 83 человека) НИИ «БелГУ» инженерно-физический факультета. Специфика «ИФФ» НИИ «БелГУ». Нами были взяты особенности различия индивидуально-психологических характеристик студентов с двумя типами функциональной асимметрии (факультета психологии и факультета инженерно-технического). Все юноши и девушки из полных семей. Ранее обучались в средних муниципальных школах города Белгорода. Пришли на факультет осознанно, делая профессиональный выбор. Имеют социально активную позицию, участвовали во всех мероприятиях своих школ, и в данный момент активно принимают участие в жизни группы, факультета и университета. Ведут активный здоровый образ жизни. Каждый студент посещает спортзал, бассейн и досуговые кружки в соответствии со своими жизненными интересами.
Выбор студентов технического факультета, обусловлен тем, что многие авторы отмечают особые сложности профессионализации и большой процент отсева на первых курсах у студентов технических специальностей.
2.3. «Методы исследования» В данном параграфе представлено описание способов обработки эмпирического материала и описание самих методик. В работе использовались следующие методы и методики:
1. Исследование межполушарной асимметрии мозга с помощью нейропсихологических проб для выявления типов ПЛО (профиль латеральной организации) и выраженности полушарности ( Опросник М. Аннетт, моторные пробы, теппинг-тест,оценка слухоречевой асимметрии, оценка зрительной асимметрии, определение ведущей руки, ноги, уха, глаза); Приложение №3,4,5.
2. Многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” (МЛО-АМ) А.Г.Маклакова и С.В.Чермянина; Приложение №2.
3. Копинг-тест Лазаруса; Приложение №1.
2.4. «Анализ результатов изучения показателей индивидуально-типологических и личностных характеристик студентов с различными типами межполушарных асимметрий» В работе нами использовались такие методы исследования как тестирование, анкетирование и статистическая обработка данных.
Полученные нами данные позволили нам разделить испытуемых на 4группы по развитию возможных типов ПЛО: «чистые правши», праворукие, амбидекстры, леворукие, «чистые левши».
1 группа « чистые правши» «ППП»-17% составили в целом студенты обоих факультетов.
2 группа праворукие с левшеством «ППЛ» составили в целом – 32%.
3 группа праворукие с левшеством асимметрии слуха, правшеством зрения «ПЛП» - 35%.
4 группа леворукие («ЛПП», «ЛПЛ», «ЛЛП», «ЛЛЛ») составили меньшую часть от всех студентов 1 курса, из них «чистые левши» студенты «ИФФ» «ЛЛЛ»- 13%. Так же «ЛПЛ»– 1% ,«ЛЛП»– 2% .Асимметрия коры головного мозга в нашей выборке «ЛПП» с отсутствует. Асимметрия коры головного мозга которая свидетельствует о наличие у студентов «скрытого левшества», а это амбидекстрия «ААА» так же отсутствует. А именно в дальнейшем мы группы описываем как группы: А, Б, В, Г, Д. В соответствии с принятыми критериями испытуемые со всевозможными вариантами ПЛО были разделены на 5 типов:
А. «Чисты» правши (ППП);
Б. Праворукие – испытуемые с различными вариантами доминирования уха и/или глаза (ПЛП; ППЛ);
В. Амбидекстры (ААА);
Г. Леворукие испытуемые с различными вариантами доминирования уха и/или глаза (ЛЛП; ЛПЛ);
Д. «Чистые» левши (ЛЛЛ).

Рис.1. Частотное распределение показателей типов ПЛО мозга у студентов 1курса 
«ФаПси» НИИ «БелГУ» и «ИФФ» НИИ «БелГУ» (в %)

Что бы выяснить индивидуально-типологические характеристики и свойства адаптивности межполушарной асимметрии у студентов. Мыпровели методику “Адаптивность” (МЛО-АМ). Что бы выяснить индивидуально-типологические характеристики и свойства адаптивности межполушарной асимметрии у студентов. Студенты имеют склонность к нервнопсихическим срывам, «правши» адаптивны в стабильной среде (возможно адаптация к студенческой жизни явилась фактором стабильности из-за рационально повторяющихся нагрузок и требований), c рациональной стратегией поведения. Отсутствует адекватность самооценки и реального восприятия действительности по шкале «НПУ» в большем количестве у «чистых правшей», чем у «чистых левшей». Легко устанавливать контакты с сокурсниками, окружающими, не конфликтовать « чистые правши» группа А «ППП» их показатели находятся в высоких и средних стенах. Наиболее конфликтные и сложности в установлении контактов с окружающими являются студенты из группы Б праворукие – испытуемые с различными вариантами доминирования уха и/или глаза «ПЛП»; «ППЛ» так же группа Д. Группа А« ППП» чистые правши, как правило, обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. Можем говорить об удовлетворительной адаптации большинства лиц этой группы. Группа Д «ЛЛЛ» чистые левши. Они обладают признаками различных акцентуаций, которые в привычных условиях частично компенсированы и могут проявляться при смене деятельности. Поэтому успех адаптации зависит от внешних условий среды. Группа Б «ПЛП», «ППЛ» праворукие – испытуемые с различными вариантами доминирования уха и/или глаза. Эти лица, как правило, обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. Возможны асоциальные срывы, проявление агрессии и конфликтности. Лица этой группы требуют индивидуального подхода, постоянного наблюдения, коррекционных мероприятий. Обладают признаками явных акцентуаций характера и некоторыми признаками психопатий, а психическое состояние можно охарактеризовать, как пограничное. Возможны нервно-психические срывы. Требуют наблюдения психолога. Это те студенты, которые не умеют адекватно воспринимать себя в предлагаемой определённой социальной роли и показатель адаптационной способности низкий. И так же это нам говорит, что ещё очень слабо, принята роль студента.
Проанализировав и получив, активное приспособление современного студента, к условиям социальной среды, в процессе обучения с помощью методика «Лозаруса». Мы определили совладающее поведение как целенаправленное социальное поведение, позволяющее справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, через осознанные стратегии действий. Агрессивные усилия по изменению ситуации по копинг стратегии конфронтационной наблюдаем, преимущественно у группы Б «ПЛП», «ППЛ» .Что возможно связано с их социальной активностью. Это говорит, что студенты, имеющие средние адаптационные способности могут стать неадекватны и им необходима психологическая помощь или психологическое сопровождение. Желание отделиться от ситуации и уменьшить ее значимость в связи с приближением значимо заметно наблюдается у студентов группы Б «ПЛП», «ППЛ». Стратегия дистанцирования предполагает попытки преодоления негативных переживаний в связи с проблемой за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной вовлеченности в нее. Адаптированных студентов низкий уровень выраженности стратегии «самоконтроля». Такими являются представители группа Б «ПЛП», «ППЛ». Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность у студентов осознавать и контролировать процесс и сложившуюся ситуацию (в нашем случае это непосредственно сессия), но так же ситуацию повышенного стресса сводить к решению или ухода. Низкий уровень выраженности стратегии «копинг поиск социальной поддержки» у следующих студентов группа А что данная стратегия не является приоритетной и не задействована в процесс приспособления по причине своей ненужности., группа Б как раз тока стратегия активна. Данная группа прилагает усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки.. Результаты копинг стратегии говорит о том, что большая часть студентов включаются в студенческую жизнь с помощью поиска социального взаимодействия с средой. Результаты копинга усилия по «принятию ответственности», в связи с приближением сессии у студентов наблюдается во всех группах ПЛО. У низко адаптированных студентов усилия и желания, мысленные стремления и поведенческие усилия, направлены к «бегству - избеганию» проблемы, наблюдается ярко выраженные показатели с высокими процентами у группы Б. Копинг стратегия планирования решения проблемыпредполагающая анализ ситуации, планирование собственных действий с учетом прошлого опыта и имеющихся ресурсов, показала: что у не адаптированных студентов усилия по изменению ситуации в позитивную сторону с решением проблемы (успешности прохождения сессии) наблюдается с показателями высоких процентов у группы Д,  частично у группы группе Б. По копингу положительная переоценка студенты начинают осознавать серьёзность приближения сдачи сессии и ответственности за свою жизнь.
2.5. «Анализ результатов корреляционного исследования взаимосвязи индивидуально-типологических характеристик с адаптивностью у студентов с различными типами межполушарных асимметрий»
Проводился качественный и количественный анализ, использовались вычисления значений средних, корреляционный и сравнительный анализ по t-критерию Стьюдента. Процесс адаптации современного студента неразрывно связан с индивидуально-типологическими характеристиками и типом межполушарной асимметрии мозга. Мы получили следующие корреляционные результаты по студентам с левополушарной асимметрией:
- низкие адаптационные способности, что и приводит к скупости и неразвитости коммуникативных навыков и полным исключением поиска социальной поддержки(r= -0,438; p< 0,01);
- Левополушарные студенты неактивны и их способности адаптации низкие(r= -0,484;  p< 0,01);
Корреляционные результаты по студентам с правополушарной асимметрией:
- нервно-психическая устойчивость, способность регулировать свое поведение  современного студента с правополушарной латерализацией мозга приводит к отсутствию реакцией «с фиксацией на самозащите» (r= -0,215;p< 0,01;
- у студентов, с правополушарной латерализацией мозга, положительная нервно-психическая устойчивость(r=  0,211; p< 0,05);
- у студентов с правополушарной латерализацией мозга, происходит поиск социальной поддержки, формируется способность правильно рефлексировать, адекватно видеть себя в профессии «психолог» (r=0,288; p< 0,01);
- умение принимать ответственность приводит к нервно-психической устойчивости (r=0,347; p< 0,01);
- студенты с правополушарной асимметрией с помощью нервно-психической устойчивости добиваются удовлетворение своих потребностей, тем самым так проявляются их адаптационные способности(r=0,325; p<0,01).
Правое полушарие обеспечивает восприятие реальности во всей полноте многообразия и сложности, в целом со всеми его составными элементами. Правое полушарие способно воспринимать информацию в целом, работать сразу по многим каналам и, в условиях недостатка информации, восстанавливать целое по его частям. С работой правого полушария принято соотносить творческие возможности, интуицию, этику, способность к адаптации. Мы можем предположить, студенты с правополушарной латерализацией коры головного мозга наиболее адаптивны.
В свою очередь студенты с левополушарной латерализацией мозга, на достоверном уровне значимости, показали, только возможность планировать решение своих учебных проблем. Мы можем предположить, студенты левополушарной латерализацией коры головного мозга менее адаптивны. Наши предположения мы проверили статистическим методом позволяющим выявить различия между выборками c использованием таких математических методов, как критерий Манна-Уитни. Статистическая обработка проводилась с помощью стандартного пакета прикладных программ ««SPSS. Statistics 17.0. .
У высоко адаптированных студентов выше уровень по стратегии "планирование решения проблем" (U=299, р.=0,0166); у низко адаптированных студентов выше уровень выраженности стратегий "дистанцирование" (U=282,5, р=0,0085), "повышение ответственности" (U=156,5, р=0,0001), "бегство-избегание" (U=138,5, р=0,0002).
Полученные данные доказывают, что на процесс адаптивности студента с различными типами межполушарной асимметрии мозга значительно влияют индивидуально-типологические характеристики. Таким образом, межполушарная асимметрия мозга имеет не глобальный, а парциальный характер: правое и левое полушарие принимают различное по характеру и неравное по значимости участие в осуществлении психических функций.
Прикладная цель нашего анализа заключается в ответе на вопрос: оказывает ли факторы асимметрии коры головного мозга испытуемых, значимое влияние на зависимую величину адаптацию или нет. Нами проводился качественный анализ используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню значимости правого и левого полушария их адаптивности. Получив результаты в проверке значимости между средними величинами следующие выводы:
- по студентам 1 курса левополушарных, такой независимый фактор, как асимметрия на достоверном уровне значимости оказывает влияние на зависимую переменную конформность, а это значит решение своих жизненных проблем с помощью агрессивных усилий по изменению ситуации, что неизбежно приводит к нервно психическим срывам. Тем самым так проявляются низкие адаптационные способности.
- по студентам 1 курса правополушарных, правополушарная асимметрия мозга оказывает влияние на такую зависимую переменную как адаптация, которая проявляется в поиске социальной поддержки. По данной поведенческой стратегии предложенной Д. Амирханом наиболее эффективна, стратегия поиска социальной поддержки. Активная поведенческая стратегия, при которой человек для эффективного разрешения проблемы обращается за помощью и поддержкой к окружающей его среде: семье, друзьям, значимым другим.
Правое полушарие обеспечивает восприятие реальности во всей полноте многообразия и сложности, в целом со всеми его составными элементами. Правое полушарие способно воспринимать информацию в целом, работать сразу по многим каналам и, в условиях недостатка информации, восстанавливать целое по его частям. В свою очередь студенты с левополушарной латерализацией мозга испытуемых, на достоверном уровне значимости, показали, только возможность планировать решение своих учебных проблем. Полученные данные доказывают нашу гипотезу, что на процесс адаптивности студента значительно влияют индивидуально-типологические характеристики и тип функциональной асимметрии мозга. Таким образом, межполушарная асимметрия имеет не глобальный, а парциальный характер: правое и левое полушарие принимают различное по характеру и неравное по значимости участие в осуществлении психических функций.
2.6. «Различия в индивидуально-типологических характеристиках и адаптивности у студентов с лево- и правополушарной асимметриями» в результатах наблюдаем, что «чистые левши» группа Д более адаптивны при сдаче экзамена «математика». Менее удачно с присутствием отметок «удовлетворительно» группой Г. Возможно, это связано с плохими адаптивными способностями, а не с тем, что предмет математика был трудным для освоения в первом полугодии в Вузе. Математика как предмет был профилирующим, в лицеях и ему уделялось много часов, студенты с группы Г были только с лицеев с углублённым изучением физики.
Анализируя полученные данные, мы можем отметить: что студенты факультета «ФаПси», вышли на сформированную психологическую и социальную адаптивность к вузовскому обучению. В результате студенты начинают самостоятельно выстраивать перспективу собственного будущего, формулировать личностные, в том числе профессиональные планы. Так же мы наблюдаем, что оба полушария (как правое, так и левое) способны конкретизировать, различать и анализировать информацию, но это не простое дублирование, так как каждое полушарие по-разному перерабатывает информацию. «Левополушарные» формально-логические компоненты мышления так организуют любой знаковый материал, что создается строго упорядоченный и однозначно понимаемый контекст. Что привело к неплохим результатам по экзаменам физика и математика на факультете «ИФФ». Стратегия «правополушарного» компонента мышления - формирование многозначного контекста, что делает ее важнейшим участником творческого процесса. И дало возможность студентам «ФаПси» импровизировать при сдаче экзаменов. Принцип поисковой активности, под которой понимается любая форма активного поведения, направленная на поиск путей изменения неудовлетворяющей субъекта (студента) ситуации или на изменения самого субъекта, его отношения к данной ситуации. Таким образом, наличие или отсутствие поисковой активности в структуре функциональной системы поведения определяет успешность обучении.
Всё вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что наша гипотеза полностью подтверждается. Процесс адаптивности студента неразрывно связан с индивидуально-типологическими характеристиками с различными типами межполушарной асимметрии».
В вузе адаптация связана с включением студентов в новые условия, вы­ходящие за пределы их привычного образа жизни. В психологии каждый фактор влияет не отдельно, а в совокупности. Располагая информацией о характеристиках полученных в процессе проведения тестов: по опроснику Аннет, теппинг-тесту и оценке мануальной асимметрии (ведущего уха, глаза, ноги, руки), с помощью многоуровневого личностного опросник “Адаптивность” (МЛО-АМ), диагностики «Лозаруса» показатель уровня копинг-стратегий исследуемых студентов. Эти объекты мы объединили в отдельные группы, называемые кластерами и связанные с какими-либо общими характеристиками.
Получив в первом кластере 6 человек (3% от общего числа выборки) студентов с разными типами ПЛО «ЛЛП», «ЛПЛ» группа Г. Во втором кластере 58 человек (67 % от общего числа выборки из числа не адаптивных) студентов с разными типами ПЛО «ПЛП», «ППЛ» группа Б. В третьем кластере 34 человек (17% от общего числа выборки адаптивных студентов) студентов по типам ПЛО «чистые правши» «ППП» группа А. В четвёртый кластер вошли 26 человек (13% от общего числа выборки не адаптивных студентов) студентов по типам ПЛО «чистые левши» «ЛЛЛ» группа Д. Исходя из полученных результатов, мы получили возможность выделить типы межполушарных асимметрий, для которых необходимо сопровождение в учебном процессе и профессиональном становлении. А так же описали форму проявления дезадаптации, слабое место каждого кластера, индивидуальный дифференцированный подход к студентам с разными типами межполушарной асимметрии. При сочетании, благоприятных учебных факторов и грамотном сопровождении. возможно формировать в дальнейшем у студента адаптивных стратегий. В вузе адаптация связана с включением студентов в новые условия, выходящие за пределы их привычного образа жизни.

ВЫВОДЫ:

1. Индивидуально-типологические характеристики и адаптивность личности студентов с различными типами межполушарных асимметрий происходит как интегративное, системное организованное свойство личности, которое определяет их способность к успешному приспособлению в социальной ситуации обучения в вузе с учетом особенностей межполушарной асимметрии и совладающим поведением. Структура адаптивности личности студентов первого года обучения включает в себя компоненты адаптационной способности такие как, нервно-психическая устойчивость, моральная нормативность, коммуникативные навыки, каждый из которых содержит набор определенных показателей способствующих использование копинг-стратегий.
2. Адаптивность личности студентов вуза имеет хаотичную и нерегулируемую организацию. Различная степень адаптационных способностей влечёт за собой низкую успеваемость с последующей потерей контингента студентов.
3. Уровень адаптивности личности студентов к новым социальным условиям формируется в отсутствии целенаправленной работы по ее развитию в условиях вуза, является недостаточным и не обеспечивает успешность в обучении и интеграции выпускников в дальнейшем в рынок труда с учетом их индивидуально-типологических характеристик личности студентов с различными типами межполушарных асимметрий.
4. Программа социально-психологического сопровождения процесса адаптивности личности студентов вуза к обучению, должна представлять собой целостный процесс, включающий этапы адаптации студентов к учебному процессу вуза, индивидуализации их профессионального становления и их интеграции в специфику профессии .

Заключение

Предоставленные в данной работе результаты, комплексного психологического исследования и проведённых анализов, частных различий,взаимосвязей и индивидуально психических связей, достоверных линейных корреляционных связей. Нами было установлено, что при распределении латеральных признаков у студентов 1 –го курса «ИФФ» НИИ БелГУ и студентов 1 курса «ФаПси» НИИ БелГУ юношеского возраста, наблюдается разный процесс адаптации студентов, который неразрывно связанный с индивидуально-типологическими характеристиками и типами межполушарной асимметрии мозга. И предполагает, необходимость учёта этих данных в педагогической деятельности. Систему образования необходимо выстраивать с учетом базовых потребностей. Успешное создание психологических условий, что даст импульс развитию сохранению адаптивных возможностей. Целью деятельности участников образовательного процесса по развитию адаптационных возможностей современных студентов является осознание индивидуальных потребностей и особенностей развития каждого индивида в отдельности. В этом может помочь модель адаптации в Вузе и коррекционная работа по адаптации студента с помощью создания психологической студенческой службы, телефона доверия, тренинговой работы, модели адаптации. Модель дает возможность отобрать приемы, методы и психотехники в работе с различными профессионально разноорентированными студентами.
Проведённые достоверные линейные корреляционные связи, показывают, что сенсорные асимметрии, достоверно коррелируют с адаптационными возможностями студента первого года обучения. Мы получили данные по студентам с левополушарной асимметрией, проявление низких адаптационных способностей с помощью ряда копинг-стратеги направленных на ухода от проблемы. Активность полным исключением поиска социальной поддержки за счёт  плохо развитых коммуникативных навыков, тем самым они меньше социально адаптированы. В свою очередь, данные по студентам с правополушарной асимметрией мозга, полученные данные с результатами положительно нервно-психической устойчивости. Происходит поиск социальной поддержки, формируется способность правильно рефлексировать, адекватно видеть себя в профессии, умение принимать ответственность приводит к нервно-психической устойчивости, с помощью нервно-психической устойчивости добиваются удовлетворение своих потребностей.
Учитывая полученные комплексные психолого-педагогические характеристики студента первого года обучения, с присущими индивидуальными профилями латеральной организации, а так же их связь с различными адаптационными возможностями, к образовательному процессу. Необходимо в дальнейшем проводить исследование каждого возможного латерального профиля в границах разных возрастных групп на различных уровнях обучения.
Обнаруженные в исследовании проявления индивидуально-типологические характеристики и слабые адаптационные возможности личности студентов леворуких правой визуальной латерализацией и правой слуховой латерализацией, так и праворуких левой визуальной латерализацией и слуховой латерализацией. Свидетельствуют, о том, что в юношеском возрасте плохо адаптируются к образовательной среде. Эта же тенденция наблюдается у ряда авторов в работах, как в младшем и среднем школьном возрасте (Аршавский В.В. , Ротенберг В.С. 1984; Москвин 2002; Семенович,1991). В нашем случае слабыми левшами и слабыми правшами, можно говорить, таким образом, о плохой адаптивности к учебной среде. Возможно, это может быть связано с индивидуально-типологическими характеристиками, так и с несоответствием технологий обучения в Вузе. Возможно, подобие таких симметричностей мешает полноценно и адекватно адаптироваться к учебному процессу в Вузе.
Однако анализ индивидуально-типологических характеристик, копинг-стратегий иадаптационных возможностей личности студента позволяет говорить об особенностях когнитивных качеств. Так высокие показатели успеваемости наблюдаются у праворуких, праворукие – испытуемые с различными вариантами доминирования уха и/или глаза, этими данными нельзя пренебрегать.
Проведённые исследования в последние десятилетия в России и за рубежом, свидетельствуют о необходимости оптимизации учебного процесса с наличием различных стилей подачи учебной информации, динамикой функциональных асимметрий в онтогенезе. Принимать во внимание феномен психофизиологической адаптации в контексте личностно-профессионального развития современного студента как субъекта учения.

Содержание работы и апробация работы. отражено в публикациях автора:
Публикации в ведущих рецензируемых журналах перечня ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Бойченко Я.С. Половой диморфизм функциональной асимметрии мозга как фактор адаптационных возможностей современного студента // Вестник Университета (ГУУ). РАЗДЕЛ V. ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ. Москва -2014.-№20.- С. 268-272.(0,16 п. л.).
2. Бойченко Я.С. Индивидуально-психологические характеристики и адаптационные возможности личности современного студента // Вестник Университета (ГУУ). РАЗДЕЛ V. ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ .Москва -2013.-№22.- С. 212-217.(0,16 п. л.).
3. Бойченко Я.С. Адаптационные возможности личности современного студента // Вестник Университета (ГУУ). РАЗДЕЛ V. ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ Москва -2013.-№19.- С. 268-272.(0,16 п. л.).
4. Бойченко Я.С. Акмеологические аспекты формирования нравственности и культуры в ранней юности // В жур.: В мире научных открытий. Материал ы: II Всероссийская научная конференция Научное творчество ХХI века. Красноярск.- 2010г. №2 (08) часть 2. С.11-14. (0,12 п. л.).

Из списка ВАК Украины:

5. Бойченко Я.С. Мотивация в структуре психологической культуры и её влияние на развитие молодёжи // Физическое воспитание студентов. Харьков.-2012г.№ 2.- С.8-13. (0,16 п. л.)

Публикации в других научных изданиях:

6. Бойченко Я. С. Копинг-стратегии как активный элемент адаптации студентов с разными типами межполушарной асимметрии. // Современные научные исследования: актуальные теории и концепции - ART 64365. - URL: http://e-koncept.ru/teleconf/64365.html - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120 X. сб. материалов: Международной научно-практической электронной конференции «Современные научные исследования: актуальные теории и концепции» (11ноября-01 декабря 2014г.) / Отв. Ред. П.М. Горев. Киров, 2014. С. (0,16 п. л.)

7. Бойченко Я.С.Адаптационная программа современного студента с разными типами функциональной асимметрии // Периодический научно-методический электронный журнал «Концепт» , Выпуск 4, IV Всероссийский конкурс инновационных образовательных технологий «Современная школа» (11ноября-01 декабря 2014г.) / Отв. Ред. П.М. Горев. Киров, 2014. С. (0,5 п. л.).

8. Бойченко Я.С. Половой диморфизм функциональной асимметрии мозга как фактор адаптационных возможностей личности современного студента // В сб.: «Профессионально-личностное развитие студентов в условиях многоуровневой системы ВПО» Материалы: Международного круглого стола. (12-16 апреля 2014г.) / Отв. Ред. Герасимова А.С. Белгород : ИПК НИУ «БелГУ», 2014.- С. -74-77. (0,16 п. л.).

9. Бойченко Я.С. Здоровьесбережение современной молодёжи (Монография) // Издательство Иванченко И.С.,- Харьков.- 2013г.- С.195. ISBN978-617-7033-08-9. (8 п.л.)

10. Бойченко Я.С The functional asymmetry of the brain and adaptability associated with academic progress of students // В сб.: Международной научно-практической конференции «Роль нематериальных факторов в обеспечении социально-психологического состояния общества» // журнал «Коллоквиум» . Великобритания, Шеффилд. (10 ноября 2013г.) . -.С.- 120-125 ,(UK 5) ISBN-10:0991517148; ISBN-13:978-0-9915171-4-5;(0,16 п. л.).

11. Бойченко Я.С. Адаптивные качества личности современного студента в профессиональной деятельности как показатель интеллектуального капитала // Круглый стол 2 , доклад « Роль ВУЗа в процессе воспроизводства интеллектуального капитала региона»: сб. материалов Воспроизводство интеллектуального капитала в системе высшего профессионального образования.- Белгород. -2013г. С.-133-136. (0,20 п. л.).

12. Бойченко Я.С. Адаптивные качества личности современного студента в профессиональной деятельности как показатель интеллектуального капитала // Воспроизводство интеллектуального капитала в системе высшего профессионального образования (18-22 сентября 2013г.) / Отв. Ред. Шаповалова И.С. - Белгород: ИПКНИУ «БелГУ», 2013.- С. -133-136. (0,16 п. л.).

13. Бойченко Я.С. Адаптационные возможности личности современного студента // Секция 4, доклад «Технологическое обеспечение подготовки будущего учителя в Вузе»: сб. материалов IV Международная научно – практическая конференция, посвящённая памяти выдающегося учёного-педагога, академика В.А. Сластёнина (17-18 сентябрь 2013г.) / Отв. Ред. Исаев И.Ф. - Белгород: ИПКНИУ «БелГУ», 2013г. (0,20 п. л.).

14. Бойченко Я.С. Адаптационные возможности личности современного студента // Технологическое обеспечение подготовки будущего учителя в Вузе: сб. материалов IV Международная научно – практическая конференция, посвящённая памяти выдающегося учёного-педагога, академика В.А. Сластёнина (17-18 сентября 2013г.) / Отв. Ред. Исаев И.Ф. - Белгород: ИПКНИУ «БелГУ», 2013.- С.-266-270. (0,16 п. л.).

15. Бойченко Я.С. Успешная деятельность современного студента и его адаптационные возможности в современном образовательном пространстве // Современный специалист: психологические составляющие. Современный специалист: психологические составляющие, Психолог образования: кто он? Теория и практика: сб. материалов Международного круглого стола (12-15 апреля 2013г.) / Отв. Ред. М.А. Резниченко. -  Белгород: ИПК НИУ «БелГУ», 2013.- С.27. (0,5 п. л.).

16. Бойченко Я.С. Мотивация в структуре психологической культуры и её нравственные императивы влияния на развитие молодёжи // Нравственные императивы в праве, образовании, науке и культур: сб. материалов международного молодёжного форума (16-17 мая 2013г.) часть 2 . Отв. Ред. Митрополит Белгородский и Старооскольский Иоанн. - Белгород: ИПК НИУ «БелГУ», 2013.- С.132-141. (0,20 п. л.).

17. Бойченко Я.С. Психологическая культура как условие мотивации к здоровьесбережению юношества В сб.: научных работ Том 1; Инновационные технологии в образовательном процессе (или Технологии электронного обучения в образовательном процессе. Материалы Всероссийский конкурс научно-исследовательских работ студентов и аспирантов. Белгород. -2011г. Том 1.С.106-111. (0,16 п. л.).

18. Бойченко Я.С. Психологическая культура как условие развития мотивации к здоровьесбережению юношества // IV международная научно-практическая конференция молодых учёных (2-3 декабря 2010г.). Том 1. Отв. Ред. Маклаков А.Г. – СПб.: «АЙСИНГ», 2010г.- С.187-192. (0,12 п. л.).

19. Бойченко Я.С. Акмеологические аспекты формирования культурно-нравственного развития в ранней юности // В сб.: Современные направления теоретических и прикладных исследований. Материалы: Международная научно-практическая Интернет-конференция. Одеса.-2010г. Том 18. С. 8-15. (0,16 п. л.).

20. Бойченко Я.С. Учитель как творец и носитель педагогического знания. О внешней внутренней успешности учителя // В сб.: Педагогика как наука и учебный предмет: методология, теория, практика. Материалы: Всероссийской конференции. Белгород. -2010г. С.183-185. (0,12 п. л.).

21. Бойченко Я.С. Психологическая культура и условия её развития здоровьесбережения у студентов // В сб.: Психологические проблемы модернизации российского образования. Материалы: Всероссийская заочная научно-практическая конференция. Брянск.-2009г. С. 24-28. (0,12 п. л.).

22. Бойченко Я.С. Авторское мультимедийное методическое пособие // Программа Психофизиология и здоровый образ жизни молодёжи 2006\2007 учебный год, сертификат № 0066 зарегистрировано в ФГУ в 2008г. «Информрегистр» №0320801896. (1CD).

23. Бойченко Я.С. Авторская программа: Психофизиология и здоровый образ жизни молодёжи // В сб.: «Открытый урок» 2005/2006 учебный год. Материалы: Фестиваль педагогических идей. Москва.-2009 г. С. 124-128. (0,12 п. л.). Адрес электронного ресурса: http:// festival.1september.ru/ articles/ 310068/.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время жизни. / К. А. Абульханова, Т. Н Березин /- СПб, 2001. - 19-32 с.
2. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. / К. А. Абульханова. Москва.-1999.
3. Абульханова К. А. Состояние современной психологии: субъектная парадигма. - Предмет и метод психологии. Антология. (Под ред. Старовойтенко Е. Б.) / К. А. Абульханова.-Москва, 2005.
4. Абульханова К. А. Стратегия жизни. / К. А Абульханова.- Москва, 1991.
5. Авраамова М. А. Учение Аристотеля о сущности / А М. Авраамов. – Москва: Изд-во МГУ, 1970.
6. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. / Н.Н. Брагина, А.Т. Доброхотов.- Москва. Изд-во: Медицина.- 1988.
7. Леонтьев Д.А. Личностный потенциал как потенциал саморегуляции // Личностный потенциал: Структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. / М.: Смысл, 2011. С. 107–130.
8. Лазарус Р. Стресс, оценка и копинг. / Р. Лазарус. – М.: Медицина, 1984.– 218 с.
9. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. / Б. Ф. Ломов.- М.- 1984.-320 с.
10. Лурия А. Р. Мозг и психические процессы. / А. Р. Лурия. — М., 1963, Т.2; -1970. -244 с.
11. Москвин В.А. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий. / В.А. Москвин. – М.: МГУ.- 2002.- 80-89 с.
12. Москвин В.А., Москвина Н.В. Индивидуальные различия человека (клинико-психологические и психофизиологические аспекты). / Н.В. Москвина., В.А. Москвин.  – М.: Изд-во ИСЭ, 2010.-272 с.
13. Пейсахов И. М. и др. Прикладная психология в высшей школе. / И. М. Пейсахов. - Казань: Изд-во Казанского университета.- 1979.
14. Пейсахов Н.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. / Н.М. Пейсахов.- Изд-во Казанского универ-та.- 1977.

References:

1. Annet M. The rightshift theory of a genetic balanced polymorphism for cerebral dominance and cognitive processing / M.Annet //Current Phychol. Cognit. 1995. - V. 14. - № 5. - P. 427-480.
2. Annet M. The rightshift theory of a genetic balanced polymorphism for cerebral dominance and cognitive processing / M.Annet //Current Phychol. Cognit. 1995. - V. 14. - № 5. - P. 427-480.

Приложение 1
Паспорт ИЗМЕРИТЕЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТА

1. Общие сведения об инструменте:
1.1. Статус методики – зарубежная адаптированная, опубликованная в готовом к использованию виде в профессиональном издательстве и свободно распространяемая, применяемая  с изменениями адаптированием Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой в 2004 году, дополнительно стандартизирована в НИПНИ им. Бехетерева Л.И. Вассерманом, Б.В. Иовлевым, Е.Р. Исаевой, Е.А. Трифоновой, О.Ю. Щелковой, М.Ю. Новожиловой;
1.2. Полное название и аббревиатура – Опросник «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса;
1.3. Ф.И.О. авторов – сотрудниками Московского медицинского института имени И.М.Сеченова В.А.Доскиным, Н.А.Лаврентьевой, В.Б.Шарай, М.П.Мирошниковым;
1.4. Год публикации первых сведений о разработке инструмента – 1988 г.
1.5. Источник приобретения – Крюкова Т.Л., Куфтяк Е.В. Опросник способов совладания (адаптация методики WCQ) / Журнал практического психолога. - М.: 2007. № 3. - С. 93-112.
1.6. Структура инструмента: уровень напряжения конфронтационного копинга определяется по суммарному баллу: 3 показателями «низкий уровень напряженности», говорит об адаптивном варианте копинга; «средний уровень» адаптационный потенциал личности в пограничном состоянии; «высокий уровень» напряженность копинга, свидетельствует о выраженной  дезадаптации.
1.7. Форма предъявления материала – письменная (бланковая).
1.8. Форма проведения – индивидуальная очная.
1.9. Тип инструмента – тест (стандартизированный).
1.10. Ограничения использования инструмента – к относительным противопоказаниям к использованию опросника ССП следует отнести возраст испытуемого младше 14 и старше 60 лет. Применение методики в этих возрастных группах испытуемых снижает уровень обоснованности получаемых результатов тестирования.
2.   Психометрические сведения об инструменте: нет сведений.
2.2. Показатели надёжности:
2.2.2. Показатель ретестовой надёжности – отсутствует;
2.3. Показатели валидности - В 2004 году методика была несколько сокращена до 50 пунктов и валидизирована на российской популяции, на выборке из 1600 испытуемых - как психически здоровых, так и больных.
2.4. Показатели достоверности - сведения не приведены   автором.
2.5. Показатели выборки стандартизации: разработчиками методики проведена ее стандартизация на материале обследования выборки на выборке из 1600 испытуемых - как психически здоровых, так и больных;
2.5.1. Величина выборки стандартизации – отсутствует.
2.5.2. Наличие шкальных таблиц для перерасчёта «сырых» данных в стандартизированные шкалы – отсутствует.
3. Экспертная оценка психометрических качеств теста: Методика предназначена для определения копинг-механизмов, способов преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности, копинг-стратегий. Данный опросник считается первой стандартной методикой в области измерения копинга. Совладание с жизненными трудностями, как утверждают авторы методики, есть постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с целью управления специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы. Задача совладания с негативными жизненными обстоятельствами состоит в том, чтобы либо преодолеть трудности, либо уменьшить их отрицательные последствия, либо избежать этих трудностей, либо вытерпеть их. Можно определить совладающее поведение как целенаправленное социальное поведение, позволяющее справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, - через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение направлено на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддаётся контролю. При таком понимании оно важно для социальной адаптации здоровых людей. Его стили и стратегии рассматриваются как отдельные элементы сознательного социального поведения, с помощью которых человек справляется с жизненными трудностями. Эффективность той или иной стратегии зависит от особенностей актуальной ситуации и имеющихся личностных ресурсов, поэтому говорить об адаптавности/дезадаптивности отдельных копинг-стратегий некорректно. Стратегии, эффективные в одной ситуации, могут быть неэффективными и даже приносить вред – в другой. Вместе с тем выделяют ряд психосоциальных факторов, способствующих адаптации к стрессовым ситуациям относительно независимо от характеристик этих ситуаций. К ним относят комплекс адаптивных индивидуально-типологических (преимущественно когнитивно-стилевых) особенностей (например, копинг-компетентность, оптимизм, самоуважение, интернальный локус контроля, жизнестойкость и т.п.), а также свойства социальной сети и адекватность социальной поддержки.
Процедура проведения
Испытуемому предлагаются 50 утверждений касающихся поведения в трудной жизненной ситуации. Испытуемый должен оценить как часто данные варианты поведения проявляются у него.
Бланк для ответов копинг-теста

Приложение 2

Паспорт ИЗМЕРИТЕЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТА

1. Общие сведения об инструменте:
1.1. Статус методики – отечественная адаптированная, опубликованная в готовом к использованию виде в профессиональном издательстве и свободно распространяемая, применяемая без изменений, психометрическая (измерительная), прошедшая достаточную психометрическую проверку.
1.2. Полное название и аббревиатура –Многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” (МЛО-АМ);
1.3. Ф.И.О. авторов – А.Г.Маклакова и С.В.Чермянина;
1.4. Год публикации первых сведений о разработке инструмента – 1993 г.
1.5. Источник приобретения – Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина/ Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2006.- с. 549- 672с.
1.6. Структура инструмента: Опросник содержит 165 вопросов и имеет следующие шкалы: «достоверность» (Д); «нервно-психическая устойчивость» (НПУ); «коммуникативные потенциал» (КП); «моральная нормативность» (МН);«адаптивные способности» (АС); 4-е структурных уровня, что позволяет получить информацию различного объёма и характера.  Шкалы 1-го уровня являются самостоятельными и соответствуют базовым шкалам СМИЛ (MMPI), позволяют получить типологические характеристики личности, определить акцентуации характера. Шкалы 2-го уровня соответствуют шкалам опросника ДАН («Дезадаптационные нарушения»), предназначенного для выявления дезадаптационных нарушений преимущественно астенических и психотических реакций и состояний.
Шкалы 3-го уровня: поведенческая регуляция (ПР), коммуникативный потенциал (КП) и моральная нормативность (МН). Шкала 4-го уровня — личностный адаптационный потенциал (ЛАП).
1.7. Форма предъявления материала – письменная (бланковая).
1.8. Форма проведения – индивидуальная очная.
1.11. Тип инструмента – тест (стандартизированный).
1.12. Ограничения использования инструмента – сведения не приведены автором.
2.  Психометрические сведения об инструменте: нет сведений.
2.2. Показатели надёжности:
2.2.2. Показатель ретестовой надёжности – отсутствует;
2.3. Показатели валидности – отсутствует;
2.4. Показатели достоверности - сведения не приведены   автором.
2.5. Показатели выборки стандартизации: отсутствует;
2.5.1. Величина выборки стандартизации – отсутствует.
2.5.2. Наличие шкальных таблиц для перерасчёта «сырых» данных в стандартизированные шкалы – особенностью перевода является то, что к «сырым» показателям отдельных шкал прибавляются, с учётом коэффициента, значения шкалы K (коррекция), после чего только осуществляется перевод в Т-баллы.
3. Экспертная оценка психометрических качеств теста: Предназначен для изучения адаптивных возможностей индивида на основе оценки некоторых психофизиологических и социально-психологических характеристик, отражающих интегральные особенности психического и социального развития. Опросник принят в качестве стандартизированной методики и рекомендуется к использованию для решения задач профессионального психологического отбора, психологического сопровождения учебной и профессиональной деятельности.
Инструкция
«Сейчас Вам будет предложен ряд вопросов, на которые Вы должны ответить только "да" ( + ) или "нет" ( — ). Вопросы касаются непосредственно Вашего самочувствия, поведения или характера. "Правильных" или "неправильных" ответов здесь быть не может, поэтому не старайтесь долго их обдумывать или советоваться с товарищами — отвечайте исходя из того, что больше соответствует Вашему состоянию или представлению о самом себе».
Текст опросника
1. Бывает, что я сержусь.
2. Обычно по утрам я просыпаюсь свежим и отдохнувшим.
3. Сейчас я примерно так же работоспособен, как и всегда.
4. Судьба определенно несправедлива ко мне.
5. Запоры у меня бывают очень редко.
6. Временами мне очень хотелось покинуть свой дом.
7. Временами у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу справиться.
8. Мне кажется, что меня никто не понимает.
9. Считаю, что если кто-то причинил мне зло, то я должен ответить ему тем же.
10. Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что лучше о них никому не рассказывать.
11. Мне бывает трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.
12. У меня бывают часто странные и необычные переживания.
13. У меня отсутствовали неприятности из-за моего поведения.
14. В детстве я одно время совершал мелкие кражи.
15. Бывает, что у меня появляется желание ломать или крушить все вокруг.
16. Бывало, что я целыми днями или даже неделями ничего не мог делать, потому что никак не мог заставить себя взяться за работу.
17. Сон у меня прерывистый и беспокойный.
18. Моя семья относится с неодобрением к той работе, которую я выбрал.
19. Бывали случаи, что я не сдерживал обещаний.
20. Голова у меня болит часто.
21. Раз в неделю или чаще я без всякой видимой причины внезапно ощущаю жар во всем теле.
22. Было бы хорошо, если бы почти все законы отменили.
23. Состояние моего здоровья почти такое же, как у большинства моих знакомых (не хуже).
24. Встречая на улице своих знакомых или школьных друзей, с которыми я давно не виделся, я предпочитаю проходить мимо, если они со мной не заговаривают первыми.
25. Большинству людей, которые меня знают, я нравлюсь.
26. Я человек общительный.
27. Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение.
28. Большую часть времени настроение у меня подавленное.
29. Теперь мне трудно надеяться на то, что я чего-нибудь добьюсь в жизни.
30. У меня мало уверенности в себе.
31. Иногда я говорю неправду.
32. Обычно я считаю, что жизнь – стоящая штука.
33. Я считаю, что большинство людей способны солгать, чтобы продвинуться по службе.
34. Я охотно принимаю участие в собраниях и других общественных мероприятиях.
35. Я ссорюсь с членами моей семьи очень редко.
36. Иногда я испытываю сильное желание нарушить правила приличия или кому-нибудь навредить.
37. Самая трудная борьба для меня – это борьба с самим собой.
38. Мышечные судороги или подергивания у меня бывают крайне редко (или почти не бывают).
39. Я довольно безразличен к тому, что со мной будет.
40. Иногда, когда я себя неважно чувствую, я бываю раздражительным.
41. Часто у меня такое чувство, что я сделал что-то не то или даже что-то плохое.
42. Некоторые люди до того любят командовать, что меня так и тянет делать все наперекор, даже если я знаю, что они правы.
43. Я часто считаю себя обязанным отстаивать то, что нахожу справедливым.
44. Моя речь сейчас такая же, как всегда (ни быстрее, ни медленнее, нет ни хрипоты, ни невнятности).
45. Я считаю, что моя семейная жизнь такая же хорошая, как у большинства моих знакомых.
46. Меня ужасно задевает, когда меня критикуют или ругают.
47. Иногда у меня бывает чувство, что я просто должен нанести повреждение себе или кому-нибудь другому.
48. Мое поведение в значительной мере определяется обычаями тех, кто меня окружает.
49. В детстве у меня была компания, где все старались стоять друг за друга.
50. Иногда меня так и подмывает с кем-нибудь затеять драку.
51. Бывало, что я говорил о вещах, в которых не разбираюсь.
52. Обычно я засыпаю спокойно и меня не тревожат никакие мысли.
53. Последние несколько лет я чувствую себя хорошо.
54. У меня никогда не было ни припадков, ни судорог.
55. Сейчас мой вес постоянен (я не худею и не полнею).
56. Я считаю, что меня часто наказывали незаслуженно.
57. Я легко плачу.
58. Я мало устаю.
59. Я был бы довольно спокоен, если бы у кого-нибудь из моей семьи были неприятности из-за нарушения закона.
60. С моим рассудком творится что-то неладное.
61. Чтобы скрыть свою застенчивость, мне приходится затрачивать большие усилия.
62. Приступы головокружения у меня бывают очень редко (или почти не бывают).
63. Меня беспокоят сексуальные вопросы.
64. Мне трудно поддерживать разговор с людьми, с которыми я только что познакомился.
65. Когда я пытаюсь что-то сделать, часто замечаю, что у меня дрожат руки.
66. Руки у меня такие же ловкие и проворные, как и прежде.
67. Большую часть времени я испытываю общую слабость.
68. Иногда, когда я смущен, я сильно потею, и меня это очень раздражает.
69. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.
70. Думаю, что я человек обреченный.
71. Бывали случаи, что мне было трудно удержаться, чтобы что-нибудь не  стащить у кого-нибудь или где-нибудь, например, в магазине.
72. Я злоупотреблял спиртными напитками.
73. Я часто о чем-нибудь тревожусь.
74. Мне бы хотелось быть членом нескольких кружков или обществ.
75. Я редко задыхаюсь и у меня не бывает сильных сердцебиений.
76. Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным на чувстве долга.
77. Случалось, что я препятствовал или поступал наперекор людям просто из принципа, а не потому, что дело было действительно важным.
78. Если мне не грозит штраф и машин поблизости нет, я могу перейти улицу там, где мне хочется, а не там, где положено.
79. Я всегда был независимым и свободным от контроля со стороны семьи.
80. У меня бывали периоды такого сильного беспокойства, что я даже не мог усидеть на месте.
81. Зачастую мои поступки неправильно истолковывались.
82. Мои родители и (или) другие члены моей семьи придираются ко мне больше, чем надо.
83. Кто-то управляет моими мыслями.
84. Люди равнодушны и безразличны к тому, что с тобой случится.
85. Мне нравится быть в компании, где все подшучивают друг над другом.
86. В школе я усваивал материал медленнее, чем другие.
87. Я вполне уверен в себе.
88. Никому не доверять – самое безопасное.
89. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбужденным и взволнованным.
90. Когда я нахожусь в компании, мне трудно найти подходящую тему для разговора.
91. Мне легко заставить других людей бояться себя, и иногда я это делаю ради забавы.
92. В игре я предпочитаю выигрывать.
93. Глупо осуждать человека, обманувшего того, кто сам позволяет себя обманывать.
94. Кто-то пытается воздействовать на мои мысли.
95. Я ежедневно выпиваю много воды.
96. Счастливее всего я бываю, когда один.
97. Я возмущаюсь каждый раз, когда узнаю, что преступник по какой-либо причине остался безнаказанным.
98. В моей жизни был один или несколько случаев, когда я чувствовал, что кто-то посредством гипноза заставляет меня совершать те или иные поступки.
99. Я редко заговариваю с людьми первым.
100. У меня никогда не было столкновений с законом.
101. Мне приятно иметь среди своих знакомых значительных людей – это как бы придает мне вес в собственных глазах.
102. Иногда без всякой причины у меня вдруг наступают периоды необычайной веселости.
103. Жизнь для меня почти всегда связана с напряжением.
104. В школе мне было очень трудно говорить перед классом.
105. Люди проявляют по отношению ко мне столько сочувствия и симпатии, сколько я заслуживаю.
106. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что у меня это плохо получается.
107. Мне кажется, что я завожу друзей с такой же легкостью, как и другие.
108. Мне неприятно, когда вокруг меня люди.
109. Мне, как правило, везет.
110. Меня легко привести в замешательство.
111. Некоторые из членов моей семьи совершали поступки, которые меня пугали.
112. Иногда у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу правиться.
113. Мне бывает трудно приступить к выполнению нового задания или начать новое дело.
114. Если бы люди не были настроены против меня, я в жизни достиг бы гораздо большего.
115. Мне кажется, что меня никто не понимает.
116. Среди моих знакомых есть люди, которые мне не нравятся.
117. Я легко теряю терпение с людьми.
118. Часто в новой обстановке я испытываю тревогу.
119. Часто мне хочется умереть.
120. Иногда я бываю так возбужден, что мне бывает трудно заснуть.
121. Часто я перехожу на другую сторону улицы, чтобы избежать встречи с тем, кого я увидел.
122. Бывало, что я бросал начатое дело, так как боялся, что я не справлюсь с ним.
123. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня.
124. Даже среди людей я чувствую себя одиноким.
125.Я убежден, что существует лишь одно-единственное правильное понимание смысла жизни.
126. В гостях я чаще сижу в стороне и разговариваю с кем-нибудь одним, чем принимаю участие в общих развлечениях.
127. Мне часто говорят, что я вспыльчив.
128. Бывает, что я с кем-нибудь посплетничаю.
129. Часто мне бывает неприятно, когда я пытаюсь предостеречь кого-либо от ошибок, а меня понимают неправильно.
130. Я часто обращаюсь к людям за советом.
131. Часто, даже тогда, когда для меня не складывается все хорошо, я чувствую, что мне все безразлично.
132. Меня довольно трудно вывести из себя.
133. Когда я пытаюсь указать людям на их ошибки или помочь, они часто понимают меня неправильно.
134. Обычно я спокоен и меня нелегко вывести из душевного равновесия.
135. Я заслуживаю сурового наказания за свои проступки.
136. Мне свойственно так сильно переживать свои разочарования, что я не могу заставить себя не думать о них.
137. Временами мне кажется, что я ни на что не пригоден.
138. Бывало, что при обсуждении некоторых вопросов я, особо не задумываясь, соглашался с мнением других.
139. Меня весьма беспокоят всевозможные несчастья.
140. Мои убеждения и взгляды непоколебимы.
141. Я думаю, что можно, не нарушая закона, попытаться найти в нем лазейку.
142. Есть люди, которые мне настолько неприятны, что в глубине души радуюсь, когда они получают нагоняй за что-нибудь.
143. У меня бывали периоды, когда я из-за волнения терял сон.
144. Я посещаю всевозможные общественные мероприятия, потому что это позволяет побывать среди людей.
145. Можно простить людям нарушение правил, которые они считают неразумными.
146. У меня есть дурные привычки, которые настолько сильны, что бороться с ними просто бесполезно.
147. Я охотно знакомлюсь с новыми людьми.
148. Бывает, что неприличная и даже непристойная шутка у меня вызывает смех.
149. Если дело у меня идет плохо, мне сразу хочется все бросить.
150. Я предпочитаю действовать согласно собственным планам, а не следовать указаниям других.
151. Люблю, чтобы окружающие знали мою точку зрения.
152. Если я плохого мнения о человеке или даже презираю его, почти не стараюсь скрыть это от него.
153. Я человек нервный и легко возбудимый.
154. Все у меня получается плохо, не так, как надо.
155. Будущее кажется мне безнадежным.
156. Люди довольно легко могут изменить мое мнение, даже если до этого оно казалось мне окончательным.
157. Несколько раз в неделю у меня бывает чувство, что должно случиться что-то страшное.
158. Чаще всего я чувствую себя усталым.
159. Я люблю бывать на вечерах и просто в компаниях.
160. Я стараюсь уклониться от конфликтов и затруднительных положений.
161. Меня часто раздражает, что я забываю, куда кладу вещи.
162. Приключенческие рассказы мне нравятся больше, чем рассказы о любви.
163. Если я захочу сделать что-то, но окружающие считают, что этого делать не стоит, я легко могу отказаться от своих намерений.
164. Глупо осуждать людей, которые стремятся взять от жизни все, что могут.
165. Мне безразлично, что обо мне думают другие.

Регистрационный бланк к тесту МЛО

Ф.И.О. ______________________ Дата обследования ____________ 

Приложение 3
Паспорт ИЗМЕРИТЕЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТА

1. Общие сведения об инструменте:
1.1. Статус методики – зарубежная  адаптированная, опубликованная в готовом к использованию виде в профессиональном издательстве и свободно распространяемая, применяемая без изменений, психометрическая (измерительная), прошедшая достаточную психометрическую проверку.
1.2. Полное название и аббревиатура – Опросник М. Аннетт для определения ведущей руки;
1.3. Ф.И.О. авторов – М. Аннет;
1.4. Год публикации первых сведений о разработке инструмента – 1970 г.
1.5. Источник приобретения – Опросник М. Аннет. – Санкт-Петербург, 2004 // Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов /В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – Санкт-Петербург : Каро, 2004. – С. 334-336.
1.6. Структура инструмента: ответ «только правой» – в 2 балла; ответ «чаще правой» – в 1 балл; ответ «любой рукой» – 0 баллов; ответ «только левой» – в -2 балла. Все баллы суммируются.Показатели:от 24 до 17 баллов - выраженная праворукость; от 16 до 9 баллов - слабая праворукость; от +8 до -8 баллов - одинаковое владение правой и левой рукой; от -9 до -16 баллов - слабая леворукость; от -17 до -24 баллов - выраженная леворукость.
1.7. Форма предъявления материала – письменная (бланковая).
1.8. Форма проведения – индивидуальная очная.
1.11. Тип инструмента – тест (стандартизированный).
1.12. Ограничения использования инструмента – сведения не приведены     автором.
2.  Психометрические сведения об инструменте: нет сведений.
2.2. Показатели надёжности:
2.2.2. Показатель ретестовой надёжности – отсутствует;
2.3. Показатели валидности - сведения не приведены автором;
2.4. Показатели достоверности - сведения не приведены автором;
2.5. Показатели выборки стандартизации: отсутствует;
2.5.1. Величина выборки стандартизации – отсутствует.
2.5.2. Наличие шкальных таблиц для перерасчёта «сырых» данных в стандартизированные шкалы – отсутствует.
3. Экспертная оценка психометрических качеств теста: для определения общего латерального предпочтения рук используется опросник разработанный на основе  опросника М.Аннет для определения ведущей руки. Включает в себя 12 мануальных проб. Опросник принят в качестве стандартизированной методики и рекомендуется к использованию для определения ведущей  руки.
Опросник для определения ведущей руки
Инструкция
Обследуемого просят продемонстрировать каждый раз манеру исполнения.
Примечание к опроснику: ответ испытуемого «только правой» оценивается как +2 балла, «чаще правой» - +1, «обеими руками в одинаковой степени» -0, «чаще левой» - «-1», «только левой»- «-2». При подсчете алгебраической суммы показатель от +24 до +17 оценивается как выраженная праворукость, от +16 до +9 как слабая праворукость, +8 до -8 – как амбидекстрия, от -9 до -16 – как слабая леворукость, от -17 до -24 как выраженная леворукость.
Сенсибилизированный опросник для определения рукости
(для подростков и взрослых)

Ф.И. О. обследуемого___________________________ Дата____________
Отметьте крестиком Ваш ответ на каждый из поставленных вопросов

Приложение 4
Паспорт ИЗМЕРИТЕЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТА

1.  Общие сведения об инструменте:
1.1. Статус методики – отечественная адаптированная, опубликованная в готовом к использованию виде в профессиональном издательстве и свободно распространяемая, применяемая без изменений, психометрическая (измерительная), прошедшая достаточную психометрическую проверку.
1.2. Полное название и аббревиатура – «Карта латеральных признаков», содержащая критерии парциального доминирования по А.Р. Лурия.
1.3. Ф.И.О. авторов – А.Р. Лурия;
1.4. Год публикации первых сведений о разработке инструмента – 1969.
1.5. Источник приобретения - Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга (3-е изд.). - М.: Академический Проект, 2000. - 512 с.;
1.6. Структура инструмента: карта состоит из 11 пунктов; состоящих из 5 вопросов, 6 пункт, вариант а) самотестирование, пункт б) опросник Аннетт, моторные пробы пункты 7 «переплетение пальцев кистей»,8 «скрещивание рук ли поза Наполеона»,9 «тест на аплодирование», «Кулак на кулак»; пункт 10 оценка слухоречевой асимметрии «проба телефон», пункт 11 оценка глазной асимметрии «Ведущий глаз»,проба «прицеливание», проба «дырочка в карте».
1.7. Форма предъявления материала – письменная (бланковая).
1.8. Форма проведения – индивидуальная очная.
1.11. Тип инструмента – тест (стандартизированный).
1.12. Ограничения использования инструмента – сведения не приведены автором.
2. Психометрические сведения об инструменте: нет сведений.
2.2. Показатели надёжности:
2.2.2. Показатель ретестовой надёжности – отсутствует;
2.3. Показатели валидности - сведения не приведены автором;
2.4. Показатели достоверности - сведения не приведены автором;
2.5. Показатели выборки стандартизации: отсутствует;
2.5.1. Величина выборки стандартизации – отсутствует.
2.5.2. Наличие шкальных таблиц для перерасчёта «сырых» данных в стандартизированные шкалы – отсутствует.
3. Экспертная оценка психометрических качеств теста: данных нет.

Карта латеральных признаков №_____

Дата обследования__________

Ф. И. О. _____________________________________________________________

Пол:

М, Ж____________________________________________________________

Год рождения_____________________________________________________

Какой по счету в семье__________________________________________________

Образование___________________________________________________

Рукость а) самооценка (с учетом данных детства)

П; Л; Пл; Лп; ПЛ

б) опросник Аннет т(количество баллов):

7. Переплетение пальцев: П; Л; ПЛ;

8. Перекрест рук на груди: П; Л; ПЛ;

9. Тип аплодирования: П; Л; ПЛ;

10 Ведущее ухо а) разговор по телефону: П; Л; ПЛ

б) прислушивание: П; Л; ПЛ

11. Ведущий глаз С а) «дырочка в карте»:П; Л; ПЛ

б) карандаш: П; Л; ПЛ

в) прицеливание: П; Л; ПЛ
Примечание: П – правый признак; Л – левый; ПЛ- аммбидекстриальный. Нужный показатель необходимо обвести кружком.

Инструкция
Оценка мануальной асимметрии:
1. Опросник М. Аннет.
2. Моторные пробы: (пункт 7,8,9 из карты латеральных признаков)
«переплетение пальцев кистей» - по пробе испытуемый быстро переплетает пальцы; ведущей считается та, большой палец которой оказывается сверху;
«скрещивание рук ли поза Наполеона» - ведущей считается та рука, локоть которой оказывается сверху;
«тест на аплодирование» - при аплодировании более активна рука, совершающая ударные движения о ладонь неведущей руки;
«Кулак на кулак» - ведущей считается та, кулак которой находится сверху.
3. Теппинг-тест (бланки, с листами разделенные на четыре части)
Оценка слухоречевой асимметрии (пункт 10. «Ведущее ухо» из карты латеральных признаков)
1. «проба телефон» перед испытуемым кладется телефон, и просят его взять и ответить на звонок, или просто поднести к уху (к какому уху поднесет телефон тот является ведущем);
2. «проба прислушивание» перед испытуемым кладутся часы на расстоянии 25 см и его просят послушать без помощи рук определить идут ли они (для чего испытуемому необходимо наклонить голову и послушать их ухом).
Оценка зрительной асимметрии (пункт 11. «Ведущий глаз» из карты латеральных признаков)
1. Проба «прицеливание» нужно попросить испытуемого, чтобы с расстояния 3-4 см при обоих открытых глазах он посмотрел на кончик ручки, которую экспериментатор удерживает возле своего ведущего глаза, через карту с дырочкой, держа ее в вытянутых руках (ведущем является глаз, которым осуществляется просматривание);
2. Проба «дырочка в карте» просят испытуемого посмотреть через дырочку  на какой-либо объект и поочередно прищуривать глаза, при закрытии им ведущего глаза цель смещается.

Приложение 5
Паспорт ИЗМЕРИТЕЛЬНОГО ИНСТРУМЕНТА

1.  Общие сведения об инструменте:
1.1. Статус методики – отечественная адаптированная, опубликованная в готовом к использованию виде в профессиональном издательстве и свободно распространяемая, применяемая без изменений, психометрическая (измерительная), прошедшая достаточную психометрическую проверку.
1.2. Полное название и аббревиатура –методика Теппинг-тест, Определение коэффициента функциональной асимметрии и свойств нервной системы по психомоторным показателям;
1.3. Ф.И.О. авторов – Е.П.Ильин;
1.4. Год публикации первых сведений о разработке инструмента – 1974.
1.5. Источник приобретения – Ильина М.Н., Ильин Е.П. Об одном из условий диагностирования силы нервной системы по возбуждению с помощью тепинг-теста //Психофизиологические особенности спортивной деятельности-Л.,1975.-с.183-186;
1.6. Структура инструмента: стандартные бланки, представляющие собой листы бумаги (203 х 283 мм), разделенные на 8 расположенных по 4 в ряд равных прямоугольника. Варианты динами максимального темпа условно делятся на пять типов: сильный тип, стабильный тип, слабый тип, среднеслабый тип, среднесильный тип. Обработка результатов включает следующие процедуры:
1) подсчитать количество точек в каждом прямоугольнике и внести результаты в протокол;
2) построить график работоспособности, для чего отложить на оси абсцисс пятисекундные промежутки времени и на оси ординат — количество точек в каждом прямоугольнике;
3) на основании анализа формы кривой диагностировать силу нервной системы согласно критериям, приведенным в вводной части задания;
4) рассчитать коэффициент функциональной асимметрии по работоспособности левой и правой руки, получив суммарные значения работоспособности рук путем сложения всех данных по каждому из восьми прямоугольников. Абсолютное различие по работоспособности левой и правой рук делится на сумму работоспособностей, а затем умножается на 100%. Кас = [(Nпр - N лев) / (Nпр + N лев)]*100
1.7. Форма предъявления материала – письменная (бланковая).
1.8. Форма проведения – индивидуальная очная.
1.11. Тип инструмента – тест (стандартизированный).
1.12. Ограничения использования инструмента – сведения не приведены автором.
2. Психометрические сведения об инструменте: нет сведений.
2.2. Показатели надёжности:
2.2.2. Показатель ретестовой надёжности – отсутствует;
2.3. Показатели валидности - сведения не приведены автором;
2.4. Показатели достоверности - сведения не приведены автором;
2.5. Показатели выборки стандартизации: отсутствует;
2.5.1. Величина выборки стандартизации – отсутствует.
2.5.2. Наличие шкальных таблиц для перерасчёта «сырых» балов- отсутствует.
3. Экспертная оценка психометрических качеств теста:
Методика основана на определении динамики максимального темпа движения рук. Тест используется обычно в комплексе с другими, измеряющими характеристики личности. Может быть полезен при профориентации и для психологического консультирования по совершенствованию индивидуального стиля деятельности. Тестирование производится индивидуально, занимает не более 2 мин.
Бланк методики Е.П.Ильина. Теппинг-тест.
Инструкция: «По сигналу экспериментатора Вы должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка. В течение 5 сек необходимо поставить как можно больше точек. Переход с одного квадрата на другой осуществляется по команде экспериментатора, не прерывая работы и только по направлению часовой стрелки. Все время работайте в максимальном для себя темпе. Возьмите в правую (или левую руку) карандаш и поставьте его перед первым квадратом стандартного бланка».
Примечание: лист бумаги разделить на 4 части, испытуемый должен карандашом ставить точки последовательно в 4 частях листа в течении определенного промежутка времени (15с на каждую часть).

Правой рукой

Левой рукой