Проблема обеспечения качества подготовки специалистов уже на этапе вузовского обучения всегда была актуальной. Также всегда стоял вопрос «Как этой цели добиться?». По сути, вопрос заключается в создании в процессе профессионального обучения предпосылок для приобретения наряду с теоретическими знаниями необходимых практических навыков, которые смогут обеспечить высокое качество будущей профессиональной деятельности. Одним из таких «навыков» является педагогическое мышление, благодаря которому педагог оказывается способным быстро и эффективно действовать в самых разнообразных профессиональных ситуациях и принимать педагогически оправданные решения.
Не требует доказательства тот факт, что любого специалиста отличают особенности его профессионального мышления, и хорошо, когда его формирование начинается задолго до начала трудовой деятельности. С этой целью в современной науке и практике активно ведется разработка новых форм и технологий образовательного процесса, направленных на эффективную подготовку педагогических кадров, способных работать с мыследеятельностным содержанием. Реализация мыследеятельностного подхода предполагает овладение будущим педагогом способами мышления и деятельности, необходимыми для решения различных задач обучения и воспитания [1]. Задачная форма собственно рассматривается нами как технология обучения. Бесспорным преимуществом данной технологии является то, что она «тренирует» мышление будущего специалиста-педагога. В результате студент получает эталон мыслительной деятельности задолго до профессиональной практики, приобретает навыки «анализа ситуаций, выявления благоприятных обстоятельств, при которых наиболее результативно могут протекать предполагаемая деятельность, достигаться планируемые цели» [2].
Как известно, мышление человека активизируется тогда, когда сталкивается с необходимостью решить какую-либо задачу. В свою очередь содержание, сложность и прочие характеристики этой задачи определяют развитие тех или иных качеств, операций или функций мышления. Собственно деятельность педагога, по меткому определению Н.В.Кузьминой, представляет собой «решение бесчисленного ряда задач, направленных на формирование личности другого человека. Мастерство обнаруживается в успешном решении этих задач, т.е. в получении положительного результата»[3].
В мышлении отдельно взятого человека представлены наряду с общими характеристиками могут присутствовать и индивидуальные качества, делающие его самобытным, оригинальным, нестандартным. Кроме того, принадлежность человека к определенным видам профессии также накладывает на мышление свой отпечаток.
Но очевиден тот факт, что чем разнообразнее круг решаемых человеком жизненных и профессиональных задач, тем более адаптированным мыслительным аппаратом он будет обладать.
Коль скоро между развитием мышления будущего специалиста-педагога и качеством решаемых им в процессе профессиональной подготовки задач существует зависимость, встает вопрос о необходимости осуществления процедуры их классификации, как важнейшего момента мыследеятельностного подхода к подготовке будущих педагогов.
Теоретический анализ позволяет выделить различные классификации педагогических задач по разным основаниям. Например, если брать за основу содержание педагогической задачи, то можно выделить дидактические, (направленные на формирование знаний, умений и навыков, развитие интеллекта) и воспитательные (формирующие в ученике нравственные, трудовые, эстетические и пр. отношения). В основу других классификаций некоторые авторы (Н.В. Бордовская, Н.В.Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.) кладут временной признак и соответственно выделяют задачи стратегические, тактические, оперативные, которые могут быть соотнесены как целое и его части.
На наш взгляд, для классификации педагогических задач, целесообразно прибегнуть к такому термину как таксономия, который был введен в научный обиход в 1813 г. швейцарским ботаником О. Декандолем как учение о принципах систематизации сложноорганизованных сущностей, к коим справедливо может быть отнесена педагогическая деятельность.
В этой связи интересной представляется таксономия задач, предлагаемая Д. Толлингеровой [3]. Учебную задачу автор рассматривает как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором обучающийся станет выполнять мыслительные действия. Д. Толлингерова распределяет учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности обучающихся. Согласно данному критерию задачи разделены на пять групп:
- задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний;
- задачи требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);
- задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение);
- задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст);
- задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем).
В свою очередь эти группы делятся на подгруппы, что позволяет более точно выделить формируемое умственное действие. Например, в рамках первой группы выделяются задачи на узнавание, воспроизведение ранее усвоенных фактов, понятий или правил. Во второй группе можно найти задачи на выявление способностей к анализу, синтезу, сравнению, обобщению. Третья группа включает задачи на развитие способности к обоснованию, аргументации, индукции, дедукции и т.п. Четвертая группа детализируется через такие задачи, как написание сочинений, эссе, отчетов, резюме, подготовка проектов и т.п. Ну и, наконец, пятая группа включает задачи самого высокого уровня сложности – обнаружение возможности практического приложения полученных знаний, определение проблем и постановку вопросов, эвристический поиск.
Чтобы воспользоваться этой таксономией на практике необходимо осуществить отбор задач в соответствии с целями занятия. Данная процедура может быть охарактеризована как процесс таксации, т.е. определения «ценности» задачи с точки зрения того, какое качество мышления необходимо сформировать. Лексически каждая задача будет предваряться соответствующими словами-стимуляторами - «вспомните», «опишите», «определите, к какому классу понятий относится», «решите», «приведите доказательства», «составьте», «сочините», «почему», «каким образом» и т.п.
Благодаря процедуре таксации педагог может учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности обучаемых и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, а также целенаправленно проектировать и прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды и подвиды проецируемой познавательной деятельности [5,6]. Одна и та же учебная задача может быть «заточена» на достижение нескольких целей, главное – чтобы педагог, используя их на занятиях, мог понимать эти цели.
Приведем примеры задач, использованных нами в рамках осуществления задачного подхода в обучении.
Задача(на выявление и развитие способности уяснения сущностных признаков педагогических понятий, процессов, явлений, последовательности в рассуждениях, аргументированного выбора из совокупности теоретических положений).
«Проанализируйте несколько учебных пособий и найдите определения сущности процесса обучения. Сопоставьте эти определения. Выявите отличия в трактовке данного понятия. Какое из определений наиболее полно отражает сущностные признаки процесса обучения? Чем обосновано ваше мнение?»
Задача (на развитие способности к выбору оптимальных способов выполнения педагогической деятельности, творческого воображения, умения прогнозировать педагогические действия, проектировать процесс их выполнения, строить его наиболее рационально, выбирать методы, адекватные целям и характеру педагогических действий).
Учительница литературы назвала свой урок в VIII классе, посвященный произведению «Слово о полку Игореве», «О твоих, Русь, сыновьях».
Звучит отрывок из увертюры к опере Бородина, ученики слушают, грамзапись художественного чтения «Зачина» поэмы. На экран проецируются иллюстрации к «Слову» известного художника В. Фаворского. Так класс «входит» в тему урока.
Насколько психологически и методически оправдано такое начало урока? Какие задачи решает учитель, используя весь этот материал на уроке? Какую роль играет пробуждение эмоций на уроке?
Задача (развиваются такие операции мышления, как анализ и синтез, сравнение, сопоставление и обобщение, умения классифицировать педагогические явления, совершать перенос знаний, создавать новые способы выполнения педагогической деятельности).
«Студентам предлагается 2 примера беседы учителя с младшими школьниками:
- Дети, что мы проходили на прошлом уроке? Скажи, Коля.
- Мы проходили про воду. Она бывает и водой, и туманом и льдом.
- Дети, кто дополнит Колю? Маша!
- Он не сказал, что вода бывает паром. И снегом.
- Правильно, Маша, садись. Только снег - это тоже лед. Расскажите теперь все связным текстом. Кто хочет?
Пример другой беседы по той же теме:
- Дети, вспомните основные состояния воды. Скажите, без каких из них люди не могут жить, а без каких могут. (Дети уже знают о жарких странах, где живут без снега и льда.)
- Может ли лед превращаться в пар, не тая и не превращаясь в воду? (Дети видели, как зимой сушат постиранное белье, как оно вначале «стоит коробом», а потом полощется на ветру, словно летом.)
- Какого цвета пар? Какого цвета туман? (Здесь возможны подвохи: пар бесцветен и прозрачен, а туман может оказаться семицветным - в виде радуги.)
- А теперь скажите, у кого-нибудь в парте есть пар? - провокационный вопрос. Никто не сознается, что в парте пар. Здесь как раз и можно объяснить: там, где находятся люди, всегда немного пара находится в воздухе. А значит, и в парте пар, и над партой, и под партой.
Сравните два типа бесед, приведенных выше. Какая из них результативнее? Какие требования предъявляются к каждой из них? От чего зависит их результативность на уроке?»
Задача (направленная на формирование у студентов умения ориентироваться в сложной обстановке, быстро, оперативно использовать психолого-педагогические знания и применять их в нестандартных условиях).
«На уроке математики учительница, прежде чем начать вывод формулы площади круга, предложила школьникам задачу следующего содержания: «Для устройства мостов через небольшие речки под мостом укладывают трубу, пропускная способность которой должна быть не меньше пропускной способности русла реки. Рассчитайте наименьшее значение диаметра трубы, чтобы речная вода беспрепятственно текла по ней. Поперечное сечение представляет собой трапецию с основанием 5 и 9 м, высотой 1,2 м». Школьники самостоятельно определяют план решения, находят площадь сечения. А диаметр трубы им помогает определить учитель.
Определите, какой метод применяется учителем на уроке? Оправдана ли помощь, оказываемая учащимся учителем в решении второй половины задачи?»
Используемые в практике обучения задачи также можно классифицировать по уровню сложности. В этом случае студенты могут либо самостоятельно, а значит и осознанно, выбирать и решать более сложные задачи, либо делать это под руководством преподавателя, который распределяет задания в соответствии со степенью подготовленности обучаемых. Конечно, поощряется самостоятельный выбор задачи, который расценивается как проявление креативности и инициативности мышления.
Следует также отметить, что, использование учебных задач на занятиях может решать двуединую задачу – выявления уровня подготовленности будущих педагогов к предстоящей деятельности и собственно освоения студентами основных приемов решения. Успех в применении задачного подхода во многом зависит от умелого опережающего управления их деятельностью в процессе обучения.
Ссылки на источники
- Баранов С.П. Сущность процесса обучения. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.
- Курашинова А.Х. Технология решения педагогических задач на основе ориентировочной основы действий. В сборнике: Современные научные исследования в сфере педагогики и психологии сборник результатов научных исследований. Киров, 2018. С. 409.
- Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л.: ЛГУ, 1967. -182 с.
- Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова. – М. – Прага: Роспедагенство, 1994. – 48 с.
- Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: Сборник научных трудов / Ред. Г.А.Победоносцев (отв. ред.) и др. - М.: АПНСССР, 1984. – 97 с.
- Пути повышения эффективности управления в высшей школе. - Л., 1978. – 198 с.