Развитие художественно-творческого потенциала будущих специалистов социально-культурной сферы

Современные социально-культурные процессы позволяют говорить о том, что в настоящее время меняется тип цивилизации, который во многом зависит от трансформаций, происходящих в политике, экономике, науке, образовании, культуре, и все это оказывает непосредственное влияние на социализацию молодежи, развитие ее личностных качеств, определение профессиональной направленности будущей деятельности. Модификация образования имеет определённые целевые установки на создание нового типа образованности, который характеризуется профессиональной компетентностью и мобильностью, способностью самостоятельно формировать предметность собственной деятельности в кризисных и динамично развивающихся условиях, интегрировать в своем мышлении, сознании и практике различные не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, вырабатывать ценностные ориентации и модели поведения.

Сегодня под влиянием философской концепции постмодернизма само общество, социальная реальность воспринимается как своеобразное «поле возможностей» социальных субъектов для реализации их творческой активности. Уже в начале XXI века Н. Б. Крылова, выделяя важность культурологического аспекта в образовании, пишет: «В связи с тем, что специалист, получивший высшее образование, должен уметь решать не только стандартные профессиональные задачи, развитие у него в процессе обучения в вузе творческого мышления, умения творчески подходить к решению нестандартных задач является одной из сторон его общепрофессиональной подготовки» [3].

В наибольшей степени культорологический аспект выявляется в высших образовательных учреждениях культуры, где происходит подготовка кадров социально-культурной сферы по популяризации различных видов искусства и реализации его педагогического потенциала в обществе через творческую деятельность личности. Высшие учебные заведения культуры выступают как учреждения где производство, передача и воспроизводство искусства гармонично взаимосвязаны. Они существенно влияют на роль и функции культуры в жизни государства и его граждан, а подготовка кадров в целом ориентирована на сохранение культурно-исторических и национальных традиций обучения [1,40].

Творческая парадигма образования ориентирует процесс художественно-педагогической подготовки на развитие таких показателей креативности как «оригинальность, гибкость, чувствительность к проблемам, самостоятельность, независимость, открытость, спонтанность» [6, 150]. Поскольку художественно-творческая деятельность изначально формирует личностные и социальные качества человека, а также культурные образцы, существующие в обществе, то представляется наиболее целесообразным использование механизмов воздействия искусства, художественно-творческой деятельности, как средств творческого самовоспитания и самореализации обучающейся молодежи.

В процессе интериоризации личностью гуманистического потенциала, ценностей и технологий искусства, в результате накопления опыта художественно-творческой деятельности и наполнения ее личностными и профессиональными смыслами формируется художественно-творческий потенциал будущего специалиста социально-культурной сферы. Данный феномен понимается нами как интегративное личностное образование, включающее систему средств, способов и результатов деятельности, направленной на восприятие, воспроизведение, создание и распространение художественных ценностей и технологий. Фундаментальной основой этого процесса становится технология проникновения в скрытые смыслы текста произведений искусства, как специфической формы культуры, подчиняющейся не только законам художественности, но и социально-культурным требованиям эпохи, их исследование и изучение как педагогической системы духовно-нравственного воздействия на человека.

Необходимо отметить, что в центре художественных творений всегда находится человек и его внутренний мир со всем богатством психологических состояний, как чувственных, эмоциональных, так и ментальных. Любое художественное произведение – это особое пространство «Я» автора, его мыслей, чувств, установок, мнений. По сути, это текст, в котором закодировано «послание человека к человеку». В это пространство потенциально можно «войти» и вести с автором диалог, когда «душа с душою говорит». Это утверждение справедливо не только к произведениям известных мастеров, но и к рисункам, театральным, музыкальным этюдам любого участника образовательного процесса. В учебном процессе освоения искусства обучающиеся вступают в диалог не только с автором, но и с его персонажами, сопереживая им, испытывая спектр чувств, не всегда доступных в реальной жизни. Так, разнообразные ассоциации, ощущения, мысли, возникающие как реакция на произведение искусства (либо продукт художественного творчества) создадут режим информационного дополнения, обогащения учебно-воспитательного содержания индивидуальным (уникальным) опытом участников.

Именно эту особенность, раскрывая многогранную природу искусства, выявляет М. С. Каган как возможность «безгранично расширять поневоле узкий в пространстве и времени реальный жизненный опыт индивида» [3]. Это говорит о наличии педагогического потенциала в художественном материале, который позволяет творчески моделировать ситуации, примеряя на себя различные модели поведения, совершая поступки, переживая и оценивая их с точки зрения морали и нравственности, соответствия общественным законам. Широта переживаний искусства не поддается какому - либо определению, ибо определение - всегда ограничение. Не менее масштабны творческие приемы, способствующие активизации «заразительности» в любом виде эмоционально - образного постижения истины. Прочитайте, например, блистательно написанный Патрисом Пави «Словарь театра», в котором читатель в отличие от традиционных театроведческих изданий найдет действительный компендиум сведений о гегах, трюках и иных приемах театральной выразительности, делающих спектакль - эмоциональным потрясением, заражающим зрителя действом [5,24].

В социально-культурном пространстве при лавинообразном увеличении и усложнении информации, возникает необходимость совершенно иного подхода к образовательному процессу, к методам и способам обучения в творческом вузе. Необходимо создать условия для усвоения личностью художественной информации на эмоциональном уровне, для проникновения в сущность смысла художественного произведения. Этот процесс понимания и усвоения может происходить как на осознанном, так и несознательном уровнях восприятия. Все зависит от оценочного отношения, сопереживания и количества накопленного у каждой конкретной личности художественного и социального опыта. Обладая большими выразительными возможностями, искусство способно вызывать чувства и переживания, опосредованно формируя стойкий интерес к овладению различными творческими умениями и навыками: актерскими, вокальными, хореографическими, режиссерскими и др. как с целью профессионального совершенствования, так и личностного становления.

Художественно-эстетический и воспитательный потенциал искусства, художественно-творческой деятельности, психологическое обоснование компонентов художественной культуры личности (художественное восприятие, художественный анализ, художественный вкус, художественные потребности, художественная деятельность) исследовали в своих работах Р. Арнхейм, Ю.Б. Борев, Н. Ф. Бучило, В. В. Бычков, Л. С. Выготский, В.С. Жидков, В. Ф. Зива, О.Л. Кривцун, В. В. Медушевский, Б. С. Мейлах, Л. А. Рапацкая, Н. В. Рубцова, К. С. Станиславский, П. М. Якобсон и др.

Проблеме художественного воспитания в высшей школе посвящены исследования современных ученых А. И. Бурова, Е. Ф. Командышко, Г. П. Максимовой, А. Г. Недосекиной, В. А. Разумного, В. И. Строкова, Л. И. Уколовой, Г. М. Цыпина [8, 4].

Все ступени художественно-педагогического образования объединяют преемственные связи; уровень художественно-творческого потенциала в каждой фазе развития зависит от состояния предшествующей подготовки и предопределяет динамику последующих стадиальных изменений. В условиях синкретической художественно-педагогической деятельности (учебной, практической, научной) одни компоненты художественно-творческого потенциала могут находиться на начальной ступени, другие в фазе репродукции, третьи на стадии полноценного развития, в индивидуально присвоенном виде. Таким образом, процесс формирования художественно-творческого потенциала студентов в вузах культуры и искусства – отнюдь не прямолинейное движение; в реальности он сложен, характеризуется переплетением различных тенденций, возвратным движением, многократным повторением и т. д.

Ярким отличительным признаком художественной педагогики является своеобразие форм организации учебного процесса. Важнейший педагогический метод «погружения аудитории» представляет собой в художественных образовательных учреждениях своеобразный процесс сочетания теоретических и практических занятий, параллельное закрепление полученных знаний на примере создания конкретного произведения искусства или творческого проекта. Обучение предусматривает методику проведения занятий, основанную на широком спектре проблемных, эвристических, креативных и других методов и форм. Такие продуктивные формы стимулируют творческие способности студентов через непосредственное вовлечение в художественно-творческую деятельность, восприятие, интерпретацию, анализ структуры произведения искусства и через усвоение художественных знаний.

Искусство является предметом художественной культуры и обладает уникальной способностью аккумулировать социально-культурный опыт поколений и переводить его в личный опыт каждого человека, развивая его духовность. Освоение процесса развития художественной культуры, иерархии духовных ценностей позволяет личности совершенствовать свои творческие способности, развивать свой художественно-творческий потенциал, культивировать в себе духовные ориентиры, понимать единство и многообразие культур, направлять свои усилия на восприятие, воспроизведение, создание и распространение художественных ценностей и технологий, т.е. «творить культуру» [1].

Перед вузами культуры встаёт задача обучения и воспитания поликультурной личности специалиста, обладающей целостным, нравственным мировоззрением, способной вовлечь в художественно-творческий процесс посредством организации культурного досуга, развивающего духовные качества человека. Пример художественно-педагогической деятельности таких выдающихся представителей отечественной культуры как А.Л. Ваганова, Н.А. Ветлугина, Р.В. Захаров, М.О. Кнебель, Д.Б. Кабалевский, Г. Нейгауз К.С. Станиславский, Г.С. Уланова, и др. свидетельствует о том, что они в своей работе не ограничивались передачей ремесла, а обогащали духовный мир воспитанников, оказывая на них разностороннее влияние, стремясь воспитать в них высокообразованную культурную личность.

В обобщенном виде весь цикл занятий в вузе культуры, в их художественном аспекте, можно представить как:

• выявление способностей и степени художественного развития и восприятия обучающегося;
• освоение профессиональных компетенций на уровнях получения знаний, приобретения умений и навыков художественно-творческой деятельности;
• создание творческого проекта и его практическая реализация.

Целевая установка таких занятий - формирование эстетического сознания, индивидуального творческого мышления, отвечающих показателям художественного развития личности. Все формы и методы обучения направлены на приобретение обучающимися самого высокого уровня эстетического восприятия, показателями которого считаются активность суждений, сопереживание, образное мышление, аналитический подход к проникновению в смысл произведения, и создание художественного образа с помощью различных средств эмоционального воздействия.

Еще одной важной отличительной чертой профессионального художественного образования является привлечение к педагогике творческих деятелей искусств. Установлено, что занятия мастера со своими учениками является положительным фактором. Этот метод можно определить как метод сотворчества. Он благоприятно сказывается как на педагогическом мастерстве, так и на воспитании будущих профессионалов, он позволяет так же формироваться исполнительским и творческим школам, что обеспечивает преемственность поколений в преподавании.

Весьма немаловажной, особенностью повышения профессионального мастерства обучающегося, является обязательное участие в творческих показах, фестивалях, конкурсах, проектах, акциях и т.д. Подобная форма выполняет двуединую задачу обретения сценического опыта студентом, и ознакомление педагогического состава учебного заведения с достигнутым уровнем исполнительства. Опыт будущей художественной сценической деятельности помогает овладевать такими продуктивными методами как самоконтроль и рефлексия, умение осознавать и нести определенную ответственность за предлагаемый публике творческий продукт. Семестровые кафедральные и межкафедральные просмотры и показы позволяют коллегиально оценить практическую степень овладения студентами профессиональными умениями. Этот творческий метод стал устойчивой тенденцией педагогики искусства.

Для характеристики личности, достигшей высокого уровня профессионального мастерства в самых различных областях человеческой деятельности, издавна используется понятие «художник», ассоциирующееся со следующими определениями: «искусный», «умелый», «опытный», «сведущий», «знающий». Сущность гуманистической и технократической парадигм человеческой деятельности сконцентрирована в искусствоведческих терминах «моцартианство» и «сальеризм». В искусстве, образовании и науке наших дней очевидно доминирование второго начала над первым, и в преодолении ремесленнических тенденций состоит сложнейшая в условиях тотальной коммерциализации задача профессиональной педагогики.

Возможность такого построения процесса обучения может произойти, если возникает взаимодействие когнитивных и мотивационных установок личности с помощью творчества. Исследования Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, и др. показали, что для развития художественно-творческого потенциала личности необходимы не только природные предпосылки, но и благоприятная образовательная среда, которая оказывает влияние на характер и динамику развития у человека ценностного отношения к творчеству. «Почти все рождаются с потенциальной способностью к творчеству. Однако расцветет она, зачахнет или останется нереализованной – во многом это дело случая. Преимущественно, это зависит от несбалансированности наших образовательных систем, которые нацелены на развитие способностей к критическому мышлению, в ущерб способностям мыслить творчески. Печальное следствие такого положения – практически полная невостребованность и неиспользованность нашего художественно-творческого потенциала» [7].

Таким образом, можно сделать выводы, что широта эстетического тезауруса личности, художественная образованность – эти качества, традиционно присущие российской интеллигенции, имеют особое значение для будущих специалистов социально-культурной сферы и требуют внимания к их развитию в системе художественно-педагогического образования. В педагогике высшей школы художественная образованность рассматривается как «существенное и неотъемлемое достояние современного специалиста-интеллигента», поскольку эта область человеческой деятельности «развивает универсальные творческие способности, служит средством многостороннего воспитания, пробуждает продуктивное мышление, способность к подлинному общению, обогащает интуицию и развивает сферу чувств» [5, 46]. С усилением технократических тенденций в современной культуре и образовании процесс развития художественно-творческого потенциала обучающейся молодежи приобретает особую значимость, так как решает множество психологических задач становления и социализации личности, ее адаптации в окружающем мире. Поэтому актуализация роли искусства в современном художественно-педагогическом образовании необходима, прежде всего, с целью поиска наиболее эффективных форм и методов обучения в существующей новой парадигме образования.