Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [6]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.
Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:
- процесс, деятельность говорящего;
- продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
- название раздела работы по развитию речи.
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский).
Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном.
Проблемой развития связной речи детей дошкольного возраста занимались А.П. Усова, Л.А. Пеньевская, А.М. Бородич, Р.И. Жуковская, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин – ученик С.Л.Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог.
Исследования в области связной речи в 60-70-е годы определялись во многом идеями Е.И Тихеевой, Е.А.Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н.А.Орланова, О.И.Коненко, Э.П.Короткова, Н.Ф.Виноградова).
На подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г.Шадрина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями [1].
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.
Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Таким образом, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно и образно. Выделяют две основные формы – диалог и монолог. Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая и ее формирование влияет на развитие мышления, эмоционально-волевой сферы, эстетическое и нравственное развитие. Полноценное развитие всех сторон мыслительной деятельности практически невозможно без участия речи, так как речь организует, планирует и регулирует как речевые, так и практические действия.
Методы развития связной речи и формы организации образовательной работы с детьми
Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность.
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование обеих понятий являются основой совершенствования мыслительной деятельности – умение обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.
Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, высказывают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются названием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждения) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему [10].
В старшей группедети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.
В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине — придумывать предшествующие и последующие события.
Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, предметов и картин, учатся составлять рассказы из опыта.
Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний [14].
Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить [11].
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.
В детском саду детей обучают двум основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу.
Пересказ — это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).
Рассказ— это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.
В зависимости от источника высказыванияможно выделить монологи:
- по игрушкам и предметам,
- по картине,
- из опыта,
- творческие рассказы.
В зависимости от ведущего психического процесса,на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.
Таким образом, в процессе речевого развития ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.
Использование ТРИЗ-технологий в системе работы по формированию связной речи у детей дошкольного возраста
Новая образовательная парадигма требует новых целей образования, ориентированных на развитие личности, на формирование у нее креативных качеств, а это требует новых подходов, разработки адекватных новым целям инновационных педагогических технологий.
В 70-х гг. ХХ в. в отечественной педагогике определилось новое направление, которое начало заниматься конструированием оптимальных обучающих систем, проектирование учебных процессов. Было введено понятие «педагогическая технология». «Это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» [7, с. 84].
В 80-х гг. получила свое распространение в педагогических системах теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), созданная в 1946 г. отечественным исследователем Г. С. Альтшуллером. Она основывается на положении о том, что все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. В практике дошкольного образования под термином «ТРИЗ-педагогика» сегодня понимают работу по развитию речи, мышления, воображения детей дошкольного возраста на основе методик, разработанных ТРИЗ- педагогами, а также построение занятий с детьми на основе ТРИЗ-инструментария [8].
Как любая технология, педагогическая представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Любая образовательная технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, т. е. концептуальности, системности, управляемости, эффективности и воспроизводимости.
Концептуальность предполагает, что каждой образовательной технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность означает, что образовательная технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях, должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижения определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения) образовательной технологии в однотипных образовательных учреждениях другими субъектами, должна быть гарантированно эффективна в руках любого педагога, использующего его практически независимо от опыта, стажа, возраста и личных особенностей.
Перечисленные критерии технологичности определяют структуру образовательной технологии, которая включает в себя три части: концептуальную основу, содержательный компонент обучения, процессуальную часть - технологический процесс [9, с. 17-18].
Основными целями ТРИЗ-образования для дошкольников являются: формирование связной речи на основе активизации творческого мышления для продуктивной познавательной, исследовательской и изобретательской деятельности; развитие творческих способностей; формирование качеств творческой личности.
В основе ТРИЗ-технологий лежат три принципа:
- Принцип объективности законов развития систем - строение, функционирование и смена поколений систем подчиняется объективным законам.
- Принцип противоречия - под воздействием внешних и внутренних факторов возникают, обостряются и разрешаются противоречия.
- Принцип конкретности - каждый класс систем, как и отдельные представители внутри этого класса, имеют свои особенности. Эти особенности определяются внутренними и внешними ресурсами.
Работа по ТРИЗ-технологии базируется на адаптивных методах и функциях использования этих методов. Так как любая технология ориентируется на идею полного усвоения материала путем последовательных обучающих процедур, то ТРИЗ-технология также предполагает разбивку материала на фрагменты (учебные элементы), использование определенных приемов. Учебный процесс при этом приобретает модульный характер. Разрабатываются игровые приемы по отработке и корректировке материала до полного усвоения ребенком заданных учебных элементов. При их реализации педагог определяет уровень усвоения учебного материала дошкольником. Обучение предусматривает следующий порядок действий:
1. Сообщение необходимых знаний.
2. Формирование умений на репродуктивном уровне:
1. Сообщение необходимых знаний.
2. Формирование умений на репродуктивном уровне:
- демонстрация деятельности в целом и по элементам;
- организация отработки умений в упрощенных условиях;
- организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью ребенка с педагогом.
- организация проблемных ситуаций - решение конкретных задач;
- обязательный анализ своей деятельности (рефлексия) [10].
На практике встречаются разные модели использования ТРИЗ-инструментария, которые могут быть эпизодическими и системными. В своем исследовании мы используем модель ТРИЗ-инструментария в образовательном процессе по типовой программе как набор действенных методов реализации стандартного содержания.
Таким образом, результативность использования приемов ТРИЗ- технологий в процессе формирования связной речи у детей дошкольного возраста соответствует высказыванию Л. С. Выготского о том, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [11, с. 354].
Список литературы
- Алексеева, М. М., Яшина, В. И. Речевое развитие дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2008. – 279с.
- Ардашева Н. И., Сидорчук Т. А. Основные условия использования ТРИЗ-технологий в дошкольных образовательных учреждениях. URL: http://www.trizminsk.org/e/233007.htm
- Выготский, Л. С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Лань., 2003. - 656 с.
- Гербова, В.В. Развитие речи в разновозрастной группе детского сада [Текст] / В.В. Гербова. - Москва: Мозаика - Синтез, 2009. - 123 с.
- Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
- Касаткина Е. Игровые технологии в образовании и воспитании... Существуют ли они? // Дошкольное воспитание. 2009. № 12.
- Корзун А. В. Цель, задачи и содержание ТРИЗ-педагогики. URL: http://www.trizminsk.Org/e/233007.htm
- Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: уч. для вузов по спец. «Психология» / А.А. Леонтьев. - 4-е изд., исправленное. - Москва: Смысл: Академия, 2005. - 287 с.
- Леонтьев, А.А. Психологические единицы порождения речевого высказывания / А.А.Леонтьев. - Изд. 4-е, стереотипное. - Москва: URSS: КомКнига, 2007. -306 с.
- Монахов В. М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. № 5.
- Новоторцева, Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль Академия развития 1996г. Преодоление ОНР /Под ред. Волосовец М. 2009. – 274с.
- Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников [Текст] / Л.П. Носкова.- Москва: ВЛАДОС, 2004. – 266с.
- Сидорчук, Т. А., Хоменко Н. Н. Технологии развития связной речи дошкольников [Текст] / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. - Ульяновск, 2005. – 263с.
- Синцова, А.А. Занятия по развитию речи [Текст] / А.А. Синцова. Москва: Чистые пруды, 2006. – 249с.
- Сохин, Ф. А. Основные задачи развития речи / Ф.А. Сохин // Развитие речи детей дошкольного возраста. — М., 2009. – С.25.
- Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО “МОДЕК”, 2002. – 224 с.
- Усова А. П. Родной язык в детском саду // Дошкольное воспитание. 2009. № 6.
- Янданова, Т.И. Онтогенез детской речи: Методические рекомендации. Министерство образования РФ Иркутский Государственный педагогический Университет / Т.И. Янданова – Иркутск: Магис, 2002. – 60 с.