Актуальность темы
Одна из наиболее актуальных проблем в современном образовании – проблема преемственностимежду дошкольным и школьным образованием. Актуальность рассмотрения её связана с нарушением преемственных связей в целях и задачах, содержании и методах, формах организации обучения и воспитания, а также с изменением требований общества к качеству воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Преемственность – это связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы.
Можно сказать, что преемственность – это связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию.
В настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной сферы относится к числу важнейших приоритетов развития образования в Росси.
Разница в содержании образования, в особенностях образовательного процесса, в уровнях научно-методической квалификации педагогов и различия в исходных требованиях отдельных компонентов системы непрерывного образования создают значительные трудности их состыковки.
Создание единой системы непрерывного и преемственного обучения и воспитания предоставляет, однако, право каждому звену самостоятельно решать свои задачи, применять для этого соответствующие методы и приёмы, иметь свои конкретные воспитательные, образовательные и развивающие цели, что отражено в «Договоре о совместной работе дошкольного образовательного учреждения и общеобразовательной школы».
Анализ психолого-педагогической литературы и опыт работы позволил выделить следующие проблемы обеспечения преемственности между детским садом и школой:
- Автономность подсистем образовательно-воспитательной системы, т.е. формирование и развитие образования в каждом звене осуществляется без опоры на предшествующее образование и без учёта его дальнейших перспектив.
- Разрыв между конечными целями, требованиями при обучении отдельным предметам на различных этапах образовательного процесса. Отсюда – несогласованность между входными и выходными требованиями детского сада и школы.
- Необеспеченность учебного процесса в системах преемственного образования учебно-методическими материалами и дидактическими пособиями, несовершенство существующих учебных пособий и их несоответствие новым целям и требованиям обучения.
- Несовершенство существующих систем диагностики при переходе учащихся с одного образовательного уровня на другой.
- Отсутствие системности при отборе содержания обучения и организации учебного материала по ступеням.
- Слабая управленческая и организационная преемственность, т.е. трудности в общем руководстве всем процессом воспитания, обучения и развития учащихся в обеих подсистемах.
- Неполное соблюдение психологической преемственности. (В этом случае появляется необходимость в специалистах, умеющих работать с детьми 6-10 лет).
- Отсутствие единых программ воспитания и обучения.
- Недостаточный уровень подготовки педагогических кадров к работе в системах непрерывного образования.
ИПМ – 2
Теоретическая интерпретация опыта
Сущность опыта: преемственность образования, представляется нами как преемственность усваиваемых знаний, что невозможно без преемственного содержания и технологий обучения. В.А. Сухомлинский писал: «Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребёнок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений».
В последние годы появилось большое количество вариативных программ воспитания и обучения как в школе, так и в детском саду. Не во всех из наиболее распространённых, представленных в широкой практике программ, нашли отражение степень и механизм обеспечения преемственности.
На наш взгляд, для развития системы непрерывного образования необходимо:
- согласование целей воспитания, обучения и развития на уровнях детского сада и начальной школы, т.е. подчинённость всего учебно-воспитательного процесса в детском саду и школе общей идее становления личности ребёнка, развитию его общеинтеллектуальных и коммуникативных умений, креативности, инициативности, любознательности, самоизменения и самооценки (целевая преемственность);
- создание сопряжённых учебных планов и программ, их согласование в отдельных звеньях образовательной системы; отбор содержания в целом для всего учебного процесса и для отдельных подсистем: дошкольного и школьного компонента; обеспечение системности и последовательности изучения программного материала, разработка единых курсов изучения отдельных дисциплин с учётом ведущей деятельности и возросшей компетентности учащихся (содержательная преемственность);
- выработка общих подходов к организации учебно-воспитательного процесса в подготовительной к школе группе и начальных классах, при которой обучение дошкольников осуществляется на основе специфических для этого возраста видов деятельности: развивающих игр, театрализации, художественно-продуктивной и музыкальной деятельности. Отказ от учебно-дисциплинарной модели воспитания в детском саду и переход к лично-ориентированному обучению. В свою очередь, учебно-воспитательный процесс в начальной школе должен быть насыщен игровыми приёмами, драматизацией, различными видами предметно-практической деятельности, т.е. руководство деятельностью первоклассников должно осуществляться с использованием методов и приёмов дошкольного воспитания (технологическая преемственность);
- совершенствование форм организации учебно-воспитательного процесса и методов обучения в детском саду и школе с учётом общих возрастных особенностей, характерных для детей младшего возраста в целом. Обеспечение учащимся адекватного их возрасту сочетания интеллектуальных, двигательных и эмоциональных нагрузок. Учёт возрастных особенностей детей, обеспечение их достаточной двигательной активности, общения в формах «неурочного» типа с опорой на диалоговое взаимодействие, обучение на интегративной основе, связь знаний с повседневной жизнью, использование методов, активизирующих мышление, воображение, поощрение инициативности учащихся, их активности на занятиях (психологическая преемственность);
- определение структуры и содержания учебно-воспитательного процесса с учётом соблюдения принципов целостности, системности и преемственности; разработка общих подходов к управлению и организации (управленческая и структурно-организационная преемственность);
- разработка единых для детского сада и начальной школы принципов создания предметно-развивающей среды, игровых комнат, учебных классов, кабинетов;
- согласование норм и критериев оценки знаний, умений навыков на разных этапах обучения;
- создание системы диагностических тестов и заданий для контроля за достигнутым уровнем развития детей и для дальнейшего его прогнозирования.
В связи с этим и в целях более продуктивного изучения и решения проблем непрерывности образования детей дошкольного и младшего школьного возраста нами были выделены целевой, содержательный, технологический, психологический, управленческий, структурно-организационный аспекты, которые получили отражение в планах совместной деятельности (Приложение № 2).
Преемственность целей и содержания подразумевает их соотношение на различных этапах обучения. Так, цели обучения на начальном этапе соотносится с конечными целями образования в целом.
В системе «детский сад – школа» обучение и воспитание рассматриваются как начальная ступень этого процесса. Поэтому их цели являются промежуточными, т.е. они должны отражать то, что планируется получить на выходе. Такой вид преемственности называется целевым. Целевую преемственность обеспечит комплексный подход к реализации целей учебно-воспитательного процесса.
Преемственность содержания образования – это непрерывное развитие предметно-содержательного компонента, который включается в общую логику развёртывания курса в целом, а именно, создание на каждом этапе базы для последующего изучения учебного предмета на более высоком уровне за счёт расширения и углубления тематики, путём обеспечения «сквозных» линий в содержании, повторений, пропедевтики, а также использование принципа концентричности в организации содержания учебных программ и межпредметных связей.
В качестве основы реализации преемственности различных ступеней и уровней непрерывного образования необходимо выделить фундаментальное содержание, закладываемое в базовых звеньях, начиная со способов общения, умения считать, писать, читать, и кончая основами соответствующих отраслей знаний и сфер деятельности. Содержательная преемственность обеспечивается также через федеральный компонент программы.
Технологическая преемственность находит своё выражение во взаимодействии применяемых на разных ступенях образовательной лестницы средств, форм и методов обучения, а также к формам и приёмам объяснения нового материала.
С психологической точки зрения преемственность представляет собой такой принцип, при котором предыдущий период развития содержит предпосылки для возникновения последующих психических новообразований. Психологическая преемственность требует учёта возрастных особенностей детей, их ведущего типа деятельности, сенситивных периодов, и в то же время способствует снятию психологических трудностей адаптационных «переходных» периодов.
Преемственность в управлении подразумевает наличие общего руководства и единых требований, предъявляемых к процессам обучения и воспитания; единство педагогических установок. Управленческая преемственность обеспечивает возможность прогнозирования процесса развития образовательного учреждения, творческий рост и профессиональную культуру кадров, стимулирования и оценки результатов творческого поиска каждого педагога, научного руководства и организаторскую работу по внедрению науки в практику.
При соблюдении структурно-организационной преемственности «выход» низшей ступени образования естественным образом «стыкуется» со «входом» последующей ступени.
Мы предполагаем, что эффективность обучения в системе непрерывного образования зависит от решения проблем обеспечения всех аспектов преемственности.
В качестве оснований для осуществления преемственности дошкольного образования и начального школьного образования специалисты выделяют:
- состояние здоровья и физическое развитие детей;
- уровень развития их познавательной активности как необходимого компонента учебной деятельности;
- умственные и нравственные способности учащихся;
- сформированность их творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития;
- развитие коммуникативности, т.е. умения общаться со взрослыми и сверстниками.
Ключевым моментом в реализации преемственности является определение готовности ребёнка к школе. Подготовка к школе является одной из составных частей обеспечения преемственности между дошкольной и школьной системами образования.
Переходный период от дошкольного к школьному детству считается наиболее сложным и уязвимым. Психологи считают «школьную незрелость» причиной дезадаптации учащихся в школе. Так, в подготовке к школе выделяют два блока: общий (физическая, личностная, интеллектуальная готовность) и специальный (подготовка к усвоению предметов курса начальной школы). Также выделяют три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
В системе традиционного обучения преемственность между детским садом и школой подменялась ступенчатостью образования и «подгонялась» к школе, т.е. происходило внедрение школьной классно-урочной системы в процесс обучения в детском саду, что приводило к сокращению, а иногда и к полному исчезновению самодеятельной игры, диалогического общения во время занятий, к снижению познавательной и двигательной активности детей.
Всё выше перечисленное может быть представлено в виде следующей схемы.
Только тогда, когда работа в детском саду будет направлена на такое развитие детей, которое бы отвечало требованиям, предъявляемым к этим же детям на последующей ступени (т.е. в первом классе), а учителя начальных классов будет опираться и ориентироваться на материал, ранее усвоенный детьми, и тот опыт, который ими приобретён на предыдущей ступени их жизни, - только при этих условиях будет достигнута преемственность в работе детского сада и школы. Для выполнения указанных условий осуществлялась организационно-педагогическая, методическая, социально-психологическая работа, работа с родительскими и детскими коллективами, которая предполагала решение задач целевого, содержательного, психологического, технологического и управленческого аспекта преемственности. (Приложение № 3).
Условия формирования опыта: конец ХХ века принёс большие перемены в образовании, в первую очередь в его первом звене:
- изменяются приоритеты целей начального образования;
- складывается вариативность педагогических подходов к начальному образованию;
- у педагогов появляется свобода для творческого поиска, поддерживаемая государственной политикой;
- родителям предоставляется возможность выбирать педагогическую систему, растёт родительское самосознание;
- всё более осознаётся необходимость в педагогической поддержке индивидуальности ребёнка, в соответствии образовательного процесса возрасту, в обеспечении школой полноценного психического и физического развития школьника, его здоровья;
- формируются новые подходы к контролирующей и оценочной деятельности школы;
Теоретическая база опыта: современные подходы к решению данной проблемы получили широкое освещение в психолого-педагогических исследованиях (Н.Ф. Виноградова, Т.С. Комарова, В.Н. Просвиркин, В.И. Слободчиков и др.), нашли своё отражение в нормативно-методических документах («Концепция преемственности в работе детского сада и начальной школы», резолюция Всероссийского совещания руководителей органов управления образованием (1999 г.) и др.), а также в практической работе педагогов.
Несомненно преемственность – двусторонний процесс. С одной стороны - дошкольная ступень, которая сохраняет самоценность дошкольного детства, формирует фундаментальные личностные качества ребёнка, служащие основой успешности школьного обучения, а главное сохраняет «радость детства» (Н.Н. Подъяков). С другой – школа как преемник подхватывает достижения ребёнка-дошкольника и развивает накопленный им потенциал.
Проблема готовности к школе отражена как в работах зарубежных исследователей, так и отечественных. В зарубежных исследованиях (Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинить своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
В отечественной психологии и педагогике проблема готовности ребёнка к началу систематического школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Бажович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина и д.р.). Так выделяется общая и школьная готовность к школе. К общей готовности относится физическая, личностная, интеллектуальная. К специальной - подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения,счё1та и т.д.).
Физическая готовность включает состояние здоровья будущего школьника: телосложение, осанку, двигательные навыки и качества (в особенности тонкой моторной координации), физическую работоспособность. Следует заметить, что требования систематического обучения, новый режим не должны быть обременительны для ребёнка и, тем более, не ухудшать его здоровья.
Ещё В.А. Сухомлинский писал: «…примерно у 85 % всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учёбе – плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего совершенно незаметное и поддающееся лечению…».
По данным Министерства образования РФ, от 80 % до 90% поступающих в 1 класс имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18-20 % - пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем.
Уровень морфологического и функционального развития («школьная зрелость») позволяет говорить о зрелых и незрелых детях. Так, среди 6-летних детей зрелые дети составляют 49 %, в 6,5 лет – 68 %, в 7 лет – 87 %, в 7,5 – 8 лет – 98 %. Причём девочки существенно обгоняют мальчиков в достижении школьной зрелости на полгода.
Всё выше сказанное позволяет сделать вывод о том, что ключевым моментом преемственности является не столько укрепление здоровья (его осталось 20 %), сколько его возвращение, причём как физического, так и психического. К сожалению, ни в одной из образовательных программ начальной школы не ставится задача обеспечения эмоционального благополучия школьников.
Личностная готовность охватывает три основные сферы жизненных отношений ребёнка: отношения с окружающими взрослыми, отношения ребёнка к самому себе.
Следует отметить, что в личностной готовности ребёнка особое значение имеет мотивационный план или так называемая «внутренняя позиция школьника» (Л.И. Божович), включая познавательные и социальные мотивы учения, а также достаточное развитие произвольного поведения.
Центральным показателем интеллектуального развития детей к концу дошкольного возраста считается сформированность образного и основ словесно-логического мышления (А.В. Запорожец, Н.Н. Подъяков и д.р.).
Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу. Здесь следует упомянуть о том, что Л.С. Выготский, опираясь на исследования по подражанию, отмечал, что «подражать ребёнок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей.
Специальная подготовка к школе уделяет внимания тем областям знания, которые будут востребованы в начальной школе – чтению, письму, математике. Единство счёта, чтения, и письма рассматриваются как общекультурные навыки.
Современные школьные программы составлены таким образом, что они отражают некий средний уровень актуального развития, которого достигает ребёнок к концу дошкольного детства, а если у некоторых детей этот уровень ниже, то обучение не попадает в их «зону ближайшего развития», и они сразу же становятся отстающими.
К сожалению, общественность, родители и даже педагоги, считают специальную подготовку к школе приоритетной по отношению к общей готовности ребёнка, что, на наш взгляд, является ясным заблуждением.
Правильнее было бы считать, что готовность к школе, а значит, к систематическому обучению есть комплексная характеристика развития ребёнка, включая социальные умения (общение со сверстниками, взрослыми); развитие познавательных функций, необходимых для обучения (речь, развитие моторики, зрительное восприятие, внимание память); уровень личностного развития (мотивация, самооценка); здоровье ребёнка (*физическое, психическое).
Именно поэтому при детском саде «Светлячок» и начальной школе организовалась творческая группа учителей и воспитателей, основная цель которой – комплексная подготовка ребёнка к школе. Для осуществления преемственных связей мы поставили следующие задачи:
- Укрепление здоровья детей:
- обеспечение эмоционального благополучия каждому ребёнку;
- организация двигательной активности детей.
- Формирование положительной мотивации:
- проведение занятий с учётом принципа соответствия формы организации занятий ведущему виду деятельности – игре.
- Формирование предпосылок учебной деятельности:
- восприятие инструкций;
- планирование деятельности;
- умение выполнять задание до конца;
- способность выполнять задание сосредоточенно в течение определённого времени.
- Развитие познавательных функций:
- речь;
- внимание;
- память;
- восприятие;
- воображение;
- мышление.
- Организация разнообразных форм занятий «неурочного типа»:
- наблюдение;
- работа парами;
- работа по подгруппам;
- организация досуга.
- Активизация любознательности и инициативности детей:
- умение задавать вопросы;
- высказывание собственных суждений;
- умение делать простые практические выводы.
- Организация партнёрского сотрудничества детей и педагогов.
- Осуществление педагогической пропаганды среди родителей и широкой общественности по разъяснению задач воспитания и образования на каждом возрастном этапе развития ребёнка.
- Создание развивающей предметной среды.
- Разработка сквозных программ в соответствии с содержанием действующих в настоящий момент образовательных программ с учётом функциональных возможностей и возрастных особенностей детей.
Для решения поставленных задач были разработаны сквозные программы:
- художественно-конструкторская деятельность;
- музыкальная;
- математическая;
- обучение грамоте;
- программа «Здоровье»;
- программа «Основы безопасности жизнедеятельности»;
- театральная деятельность.
Особое внимание в своей работе мы уделяем организации учебно-воспитательного процесса. В первые годы работы (1996 год) в целях создания благоприятных условий для подготовки детей к школе на базе школы была открыта для всех детей посёлка (и организованных, и неорганизованных) и успешно существовала на протяжении трёх лет Школа развития «Лучик». В последние годы Школа развития «Лучик» проводит занятия для детей не воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях.
Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие – перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, влекут за собой и изменение системы оценивания.
Безотметочное обучение – это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания В 1-ом классе. - безоотметочное обучение.
Текущую оценку учебных достижений учащиеся фиксируют с помощью особых условных шкал – «волшебных линеечек» (этот инструмент самооценки, предложен Т. Дембо, С. Рубинштейном).
Необходимо также выработать формы для оценки творчества и инициативы ребёнка во всех сферах школьной жизни. Педколлективом было принято считать средством предъявления собственных достижений ученика «Портфель достижений ученика». Он представляет собой подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интнрнсы, лучшие работы.
Важным аспектом в работе считаем развитие эмоциональной и социальной сферы ребёнка. Учитывая тот факт, что всё чаще образовательные функции и решение дидактических задач передаются игре, тем самым разрушая самодеятельную игру ребёнка, становится существенной организация игровой деятельности. Условием успешной работы является работа с родителями. Еженедельно организуются консультации для родителей, где психолог школы, учителя проводят просветительскую работу с родителями. Всё это помогает фиксировать достижения ребёнка, определяет содержание индивидуального действия.
В заключение надо отметить, что, несомненно, некоторые положения преемственности нуждаются в тщательной разработке (особенно содержание учебно-воспитательного процесса). Успешность реализации преемственности определяется целым рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой, адекватной психологическим и физиологическим особенностям и возможностям детей.
Новизна: следуя целям и задачам совместной деятельности в вопросах преемственности, педагогические коллективы вышли на второй этап внедрения программы развития, который предполагает разработку сквозных предметов естественно-научного цикла («Экология»), занятий эститеческого направления («Изобразительное искусство», «Музыка», «Театральное искусство»), программы «Здоровье»; разработки единого плана работы службы педагогического сопровождения.
Продуктивность опыта в том, что:
- проведена коррекция образовательных программ, подготовлены методические рекомендации по реализации условий преемственности с учётом реального уровня развития детей и их зоны ближайшего развития;
- учтена интеграция в системе планирования работы детского сада и школы, основанная на психической зрелости детей дошкольного возраста;
- сформирована и рационально используется развивающая среда детского сада и школы, удовлетворяющая потребности детей дошкольного возраста в общении и разнообразной содержательной деятельности;
- организована совместная работа педагогических коллективов по обеспечению каждому ребёнку психологического комфорта, исключению перегрузок, проявлению повышенного внимания к здоровью детей как во время посещения ребёнком детского сада, так и во время перехода в школу;
- медико-психологической службой школы и детского сада разработаны индивидуальные карты дошкольника на момент его поступления в школу;
- разработаны сквозные программы и факультативные курсы.
Трудоёмкость опыта заключается в следующем: организация совместной работы по решению проблем преемственности на уровне двух образовательных учреждений: методических объединений начальной школы и детского сада; служб педагогического сопровождения; родительских комитетов.
Возможность внедрения: опыт может быть использован как руководство к действию, справочный материал.
ИПМ – 3
Система совместной работы учителя и школьного психолога
(основные принципы и компоненты)
Система адаптации первоклассников как педагогическая технология.
Проблема подготовки учащихся к жизни в новом социально- экономическом и культурном пространстве обретает особую актуальность в связи с возникающими в последние годы дискуссиями об эффективности начального этапа обучения. Начальная школа и детский сад «Белоснежка» предприняли попытку связать педагогическую теорию с практикой современных технологий.
В школе и детском саду «Белоснежка» сложился творческий коллектив единомышленников – учителей начальных классов, психологов, воспитателей.
С давних пор мы задавались вопросами: зачем и как вводить ребенка в школьную жизнь? Кого мы вводим в школьную жизнь? И в какую школьную жизнь мы хотим ввести ребенка? Ведь от того, насколько благоприятно пройдет период вступления в школьную жизнь, зависит все дальнейшее пребывание в школе.
Психологи утверждают, что если человек в первые 10 лет своей жизни терпит неудачи (а именно эти годы приходятся на обучение в начальной школе), то к 10 годам от его уверенности в себя не останется и следа, мотивация пропадает, человек смиряется с неудачами.
Возраст от 5 до 10 лет считается с этой точки зрения критическим. Неудачи, с которыми надо бороться в течение всего времени обучения в школе, легче всего предотвратить на этом этапе. Если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть шанс на успехи в жизни.
Ответы на эти и многие другие вопросы мы нашли у К.Н. Поливановой и Г.А. Цукерман в курсе, ориентированном на личность каждого ребенка, ее свободное развитие.
С 1999 года в нашей школе учебный год для первоклассника начинается по – особенному: с курса « Введение в школьную жизнь». Цель курса - сохранение психического здоровья, эмоционального благополучия учеников.
В целях облегчения процесса адаптации детей к требованиям школы в 1-х классах применяется «ступенчатый» режим учебных занятий с постепенным наращиванием учебной нагрузки:
- в сентябре – 3 урока 35-минутной продолжительности;
- со второй четверти – 4 урока по 35 минут каждый;
- со второго полугодия согласно норме.
- для обучающихся в 1-х классах в течение года устанавливаются дополнительные недельные каникулы.
ПРАКТИЧЕСКИЕ МАРШРУТЫ
I этап (апрель – май)
Диагностика школьной готовности
Почему это важно?
Еще совсем недавно многих родителей не волновала подготовка ребенка к школе. Детям исполнилось семь лет, и они автоматически становились школьниками.
Сейчас, когда изменилось социально- экономическое пространство в стране, многие родители, заранее обучив малыша чтению, письму и счету, искренне уверены, что их ребенок, бегло читающий и считающий до 100 и более, конечно же, готов к обучению.
Учеба школьника, как самостоятельный вид деятельности требует от него систематического напряжения, упорства, достаточной силы воли, предполагает высокий уровень психического развития, при котором, требования систематического обучения не будет чрезмерными, и не приведут к ухудшению здоровья ребенка.
По этому возникает вопрос, в какой мере способен поступающий в школу ребенок учиться без затруднений? Ребенок, не достигший определенного уровня развития, сталкивается в школе с массой трудностей и неудач, что может иметь отрицательные последствия. Проблема готовности становится все более значимой, ибо от ее решения, без преувеличения, зависят человеческие судьбы.
Готовность к школе сегодня рассматривается как комплексная характеристика, включающая себя следующие компоненты:
- психофизиологический (созревание организма);
- педагогический (все чему научили ребенка);
- психологический (особенности развития и формирования).
Какой из трех компонентов наиболее важен при определении школьной зрелости? Основными показателями психологической готовности к обучению являются:
- зрелость психических процессов (определенный уровень развития восприятия, мышления, внимания, памяти, речи и др.);
- эмоционально- волевая готовность (снижение импульсивности, эмоциональная устойчивость);
- сформированность навыков общения (умение строить новые взаимоотношения со сверстниками и взрослыми) и др.
Психолог детского сада составил комплекс методик по диагностике дошкольной зрелости.
На этом этапе проводится комплексное обследование ребенка в произволь-игровой деятельности. По её результатам проводится беседа с родителями о степени дошкольной готовности ребенка, при необходимости обсуждаются проблемы, которые могут возникнуть при поступлении ребенка в школу. Обязательно даются рекомендации, как с ними справиться. Это могут быть предложения о целесообразности обучения ребенка по той или иной программе, рекомендации по консультированию со специалистами (психоневрологом, логопедом, невропатологом) до начала школьного обучения.
Диагностика психологической готовности проводится не для осуществления отбора в школу, а для профилактики нежелательного психологического развития ребенка и реализации индивидуального подхода к нему в обучении и развитии.
После обследования проводится качественный анализ результатов с представителями школьной администрации и педагогами. Завершается этот этап формированием классов.
Групповая и индивидуальная работа предложена следующим первоклассникам
II этап (август)
Семинар – практикум для учителей, работающих в первых классах
Практика показывает, что если ребенок учится в доброжелательной атмосфере, если он доверяет педагогу, то ему легче преодолеть трудности и пережить неудачи. Личность учителя играет главную роль в развитии младшего школьника.
Психологическая особенность младшего школьного возраста - авторитетность взрослого (прежде всего, учителя), вера в истинность всего, что он «несет», доверчивость, восприимчивость.
Путь к ученику мы «прокладываем» через учителя. Учитель должен быть добрым, но требовательным, не унижать оскорблениями и двойками, а помогать ребенку.
Ежегодно в августе проводим семинар- практикум с учителями начальной школы с применением различных форм и методов работы:
- диагностика и самодиагностика учителей. Составление «психологического портрета» (прил. №) помогает учителю найти резервы для более эффективных проблем;
- элементы тренингов ( аутотренинг, тренинг общения);
- обмен информацией. Психолог информирует о том, что такое психологическое развитие, каковы его закономерности и возрастные особенности;
- анализ прошлого опыта, учителя делятся опытом внедрения курса «Введение в школьную жизнь», анализируют, что удалось в тренинге, какие были трудности, «находки», пожелания;
- моделирование урока. Детальное обсуждение методики проведения занятий, проигрывание каждого учебного дня, использование видеозаписей предыдущих тренингов.
III этап (сентябрь)
Курс - тренинг «Введение в школьную жизнь»
Главная цель курса – душеное здоровье, эмоциональное благополучие как условие успешности любой деятельности. Ведь любой человек, особенно ребенок, с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, ни полноценно творить, ни полноценно общаться.
Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально- психологическом, так и в физиологическом плане. Это новые контакты, новые отношения, новые обязанности маленького человека. Изменяется вся жизнь ребенка и даже всей семьи: она подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период, так как школа с первых же дней ставит перед учеником ряд задач, не связанных непосредственно с его опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.
Ведущая роль учебной деятельности младшего школьника не исключает того, что он активно включен и в другие виды деятельности (игра, спорт, искусство и др.). В этот период в ребенке живут два желания – хочу учиться и хочу играть.
Курс «Введение в школьную жизнь», который реализуется в школе с 1999 года, учитывает все сложности начального этапа обучения детей и их возрастные особенности.
Психологический аспект:
- сохранение психологического здоровья и эмоционального благополучия;
- формирование у ребенка представления о школе как о месте, где он будет принят со всеми своими чувствами, мыслями.
Педагогический аспект:
- формирование умения учиться;
- развитие навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
Курс – тренинг – это своеобразный мостик, постепенный переход от дошкольного детства в детство школьное. По форме, по манере общения курс «Введение в школьную жизнь» строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Материал, с которым работают дети, чисто дошкольный. Это игры на конструирование, классификацию, рассуждение, запоминание, внимание. В процессе занятий дети учатся договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.
Программа курса – тренинга «Введение в школьную жизнь»
|
№ дней |
№ урока |
Содержание |
|
День 1-й |
Урок 1 |
Знакомство. |
|
|
Урок 2 |
Режим дня школьника. |
|
|
Урок 3 |
Схема класса. |
|
День 2-й |
Урок 1 |
Школьные традиции. |
|
|
Урок 2 |
Кто не против нас, тот с нами. |
|
|
Урок 3 |
Оценка. |
|
День 3-й |
Урок 1 |
Я и МЫ. |
|
|
Урок 2 |
Реакция на реплику. |
|
|
Урок 3 |
Самооценка. |
|
День 4-й |
Урок 1 |
Отработка раннее введенных знаков, правил. |
|
|
Урок 2 |
Как надо и не надо спорить. |
|
|
Урок 3 |
Разные критерии оценки. |
|
День 5-й |
Урок 1 |
Когда понятно, как надо действовать. |
|
|
Урок 2 |
Ситуация недоопределенного правила |
|
|
Урок 3 |
Общая работа как сумма индивидуальных. |
|
День 6-й |
Урок 1 |
Понятно ли мы говорим? |
|
|
Урок 2 |
Различные стороны сотрудничества. |
|
|
Урок 3 |
Адресность сообщения. |
|
День 7-й |
Урок 1 |
Групповое взаимодействие. |
|
|
Урок 2 |
Ловушка. |
|
|
Урок 3 |
Содержательность высказывания. |
|
День 8-й |
Урок 1 |
Учимся доказывать. |
|
|
Урок 2 |
Поиск выхода из ситуации. Обращение за помощью. |
|
|
Урок 3 |
Понятность высказывания, точность информации, содержательность вопроса |
|
День 9-й |
Урок 1 |
Учимся аргументировать высказывание. |
|
|
Урок 2 |
Критерии оценки. Точка зрения оценивающего. |
|
День 10-й |
Урок 1 |
Лесная школа. |
|
|
Урок 2 |
Праздник «Рождение класса». |
Занятие курса способствуют ускоренному знакомству первоклассников друг с другом (в отличие от традиционной системы), созданию благоприятного психологического климата в классе, стремлению вместе работать, ведь учение, как известно, носит коллективный характер.
Особое место в курсе занимают мотивационные беседы, которые позволяют выявить детей с отсутствием учебно - познавательной мотивации.
Опытные учителя знают, как важно с первого же дня разъяснить детям, что от них требуется, Курс помогает первоклассникам осознать новые требования, формирует внутреннюю потребность в соблюдении установленного распорядка.
В школе, как известно, ставят отметки. Восприятие ребенком оценки его
деятельности, в конечном счете, является для него оценкой его лично
сти в целом. Этому способствует реакция родителей, которые
встречают ребенка из школы вопросами: «Что ты получил? Какие у тебя отметки?»
Занятия и беседы в рамках данного курса играют психопрофилактическую роль и защищают от сильных переживаний в случае первых неудач. Специальные задания и упражнения формируют навыки взаимо - и самооценивания.
Учитель имеет возможность уже в течение первых двух недель сделать «Фотографию» класса, увидев всех детей (лидеров и тех, кому нужно уделить больше внимания), отследить эмоциональное состояние каждого ребенка через «срезы» настроения в цвете, которые проводятся в конце каждого дня (основа – цветопись Лутошкина).
Особую ценность в этот период имеет такая форма обратной связи, как «письмо учителю». Ежедневно ребенок делится с учителем, родителями впечатлениями прошедшего дня, вопросами и пожеланиями.
Параллельно с созданием классного коллектива курс «Введение в школьную жизнь» способствует формированию родительского коллектива. Это очень важный момент в сохранении психологического здоровья детей, так как тревога ребенка по поводу школы в огромной степени связана с тем, как домашние относятся к его школьной жизни.
Родители наших первоклассников приняли курс, поддерживают его.
В течение курса мы систематически проводим анализ занятий. Здесь обсуждаем практически каждого ребенка, отмечаем, кто был успешен, как вел себя, принимаем конкретные решения, делаем выводы.
IY этап (сентябрь – октябрь)
Изучение социально – психологической адаптации детей к школе
Адаптация (приспособление) ребенка к школе приходит не сразу. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.
Основными показателями благоприятной адаптации ребенка являются: формирование адекватного поведения, установление контакта с учащимися, учителями, овладение навыками учебной деятельности.
Индикатором трудности процесса адаптации к школе являются негативные изменения в поведении ребенка – это может быть чрезмерное возбуждение, даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессивность. Может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу и т.д.
Исследования специалистов показывают, что социально- психологическая адаптация детей к школе проходит по-разному. Большинство детей (56%) адаптируются в течение первых двух месяцев обучения (6-8 недель), вторая группа (30%) имеет более длительный период адаптации, третья группа (14%)- дети, у которых период начала обучения в школе связан со значительными трудностями.
В октябре-ноябре мы проводили исследование с целью изучения того, как адаптируются дети, прошедшие курс- тренинг. Исследование включает тестирование, анкетирование детей, родителей, учителей (прил. №).
Так, исследования 1998-99 учебного года показали, что после прохождения курса «Введение в школьную жизнь» адаптировались 92 % детей. Эти дети относительно быстро влились в коллектив, освоились в школе, приобрели новых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, без видимого напряжения выполняли требования учителя. У 6 % школьников прошла неполная адаптация, период несоответствия их поведения требования школы затягивался. У 2 % школьников социально- психологическая адаптация была связана со значительными трудностями. У них отмечались негативные формы поведения, некоторое проявление отрицательных эмоций.
ИПМ – 4
Резюме
Необходимо отметить, что проделанная работа по преемственности детского сада и начальной школы позволила прийти к согласованному мнению педагогов дошкольного и начального образования по основным вопросам образования и воспитания, открыла новые возможности для совершенствования единого образовательного пространства, способствовала повышению качества развития дошкольника.
Список литературы
- Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М., 2001
- Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1995.
- Давыдов В.В. Виды общения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Пед. общество России, - 2000
- Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986
- Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996
- Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.; Воронеж, 1997.
- Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. // Тюменский научный центр Сибирского отделения РАО, областной ИПК пед. кадров, Комитет по образованию г. Тюмени.- Челябинск: Факел, 1995.
- Дети, в школу собирайтесь! Книга для родителей и воспитателей детского сада. /О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева и др. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996./
- Психолог в детском саду. /РАО, Исследовательский центр семьи и детства, Детский центр Венгера; Л.А. Венгер и др.- М: ИНТОР, 1995. 8. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? Составители М.Н. Ильина и др.- СПб.: "Дельта".
- Уроки и перемены. Подготовка детей к школе: Методические рекомендации практическим психологам, учителям начальных классов, педагогам ДОУ, родителям. /Оренбургский пед. институт им. В.П. Чкалова: Подготовили Ф.А. Ветлугина, Н.А. Иванов.- Оренбург, 1994./