Особенности коррекционной работы по развитию речи у детей дошкольного возроста с ОНР

Введение

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.
Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недоразвитие. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).
Проблемой нашего исследования является уровень связной речи детей с общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие. Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительного изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:
1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с ОНР;
2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особенности связной речи у детей с ОНР;
3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития связной речи;
4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.
Работа проводилась на базе ГОУ «Великолукский детский дом - школа», в котором приняли участие дети в возрасте 5-7 лет в количестве 14 человек.
ГЛАВА I. Характеристика общего недоразвития речи у дошкольников
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.
У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.
В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.
Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:
- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)  - синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).
Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.
Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.
Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.
Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «зачатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».
По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.
Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.
По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.
Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития, операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.
Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.
Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением.
Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

• систематичность проведения;
• распределение их в порядке нарастающей сложности;
• подчинённость заданий выбранной цели;
• чередование и вариативность упражнений;
• воспитание внимания к речи.

 Глава II. Экспериментальная работа.
2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием
Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.
Нами проводилось изучение состояния связной речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием, воспитывающихся в детском доме. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 14 детей в возрасте 6 лет, имеющих общее речевое недоразвитие (приложение 1).
Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.
Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У всех  испытуемых наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполнение второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 2 ребенка смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 8 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием.
При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.
Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Три ребёнка из 14 не смогли выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
У 10 детей (57%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.
Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).
Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 8 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:
( «Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки»).
Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Двое детей, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смогли выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.
(«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом».)
Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.
Результаты оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.
Анализ рассказов показал, что только у 4 детей с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.
Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.
В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.
Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей.
Значительная часть детей не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.
Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.
Из 14 детей группы 10 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 10 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалась помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. У многих детей группы в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.
Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения.
Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.
Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (10 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь логопеда. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследовани показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.
У детей второй группы (4 человека) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.
При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).
Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.
Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.
На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

• У детей дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.
• Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
• Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

2.2 Формирование связной речи у детей
На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (I - III уровеней), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Мой опыт работы показал, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.
Учитывая вышеизложенное, я проанализировала все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем отобрала те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.
Обозначился следующий порядок:

• пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа по демонстрируемому действию;
• составление рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
• составление рассказа по серии сюжетных картинок;
• пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
• составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом году обучения.
Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:
Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

• с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
• установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
• удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, я разработала схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.
Анализируя результаты проведённой работы, сделала вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы использовала не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.
Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.
Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

• формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;
• формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;
• овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;
• практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

• подготовительные упражнения к описанию предметов;
• формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
• описание предметов по основным признакам;
• обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);
• закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;
• подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
• обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

• систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
• формирование у детей практических навыков словоизменения;
• упражнения в правильном построении фраз;
• формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;
• активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).
В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по моим наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.       Приведу пример:

                     Логопед:                                                Ребёнок 

Это кошка                                                     У меня тоже кошка               

       …                                                                        …

У меня кошка серая, с черными                 У меня кошка вся черная.

полосками.

Лапки у неё беленькие.-                           Лапки у неё беленькие.

Шерсть у кошки мягкая, пушистая.             Шерсть у кошки пушистая.

Уши у кошки маленькие.                           Ушки у кошки маленькие.

Глаза у неё круглые, зелёные. –                 У неё зелёные  глаза

 как огоньки.

У кошки длинные усы…                              У нее большие усы.

Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.
Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).
Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.
Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.
Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.
Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений:

• дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»);
• составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»;
• упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий);
• последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор).
• а также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.
Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого плана:

• Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);
• Чтение текста (без установки на пересказ);
• Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
• Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);
• Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
• Упражнения на закрепление языкового материала;
• Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.
Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.
Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.
Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.
Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса пшеницы).
На последующих занятиях иллюстративные панно заменили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гусей.
Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2.
После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё  результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре – тоже трое; три – один ребёнок.
Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.
Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребёнку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.
Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Васенька»:
Непоседа Васенька не сидит на месте.
Непоседа Васенька всюду с нами вместе.
Есть усы у Васеньки, на усах сединки.
Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.
Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.
Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы. Так, например, наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г.Ладонщикова «Весна»
Отшумела злая вьюга,
Стала ночь короче дня.
Тёплый ветер дует с юга,
Капли падают, звеня.
Солнце, землю нагревая
Гонит с нашей горки лёд.
Тает баба снеговая
И ручьями слёзы льёт.
В заключении хотим отметить: положительные результаты обучения детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов.
Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включали в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).
При проведении занятий ставились следующие задачи:

• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
• Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей группы. Большое внимание мы уделяли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР (приложение 2). 
Аналогично могут проводиться занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний. Особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.
Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания творческого характера в занятиях по развитию связной речи. Эта работа осуществлялась совместно логопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.
Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания (приложение 3).
В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:

• Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и  наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;
• Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;
• Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;
• Развитие воссоздающего и творческого воображения;
• Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили в основном на заключительном этапе коррекционной работы.
Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включала:

• Двукратное чтение и разбор содержания текста;
• Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.);
• Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ёжик»; «мальчики» - «озеро» - «плот»).
Составление рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давала образец начала рассказа.
Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические занятия – рисование, аппликацию, конструирование.
Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор проводилось на заключительном этапе работы.
2.3. Результаты экспериментальной работы
Подводя итоги экспериментальной работы в конце второго года обучения мы отмечали, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат.
Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.
Все дети экспериментальной группы справились с теми 7-ю заданиями, которые были предложены им в начале первичного обследования. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).
Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу, что будет являться необходимыми условиями для успешного обучения в школе.
Список используемой литературы

1. Воробьёва, Т.А. Мяч и речь / Т.А., Воробьёва, О.И. Крупенчук. - СПб., 2001. – 86с.
2. Воробьева, В.В. Нарушения речи и голоса у детей/ Под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1999. – 185 с.
3. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства /Л.С. Выготский// Собр. Соч. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983. – 480с.
4. Гвоздевым А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1999. – 273 с.
5. Жукова, Н.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников /Н.Е. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичёва. – Екатеренбург, 1999. – 289с.
6. Жукова, Н.С. Если ваш ребенок отстает в развитии / Н.Е. Жукова, Е.М. Мастюкова. – М.: Медицина, 1993. – 112с.
7. Левиной, Р.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 195. – 143 с.
8. Лопухина, И.С. Логопедия – речь, ритм, движение /И.С. Лопухина. – СПб.: Дельта, 1997. – 235с.
9. Лупотян, Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития /Н.Г. Лупотян// Дефектология, 1977. № 3. – С.35-37.
10. Мастюкова, Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии /Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992. – 94с.
11. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – СПб., 2001. – 123 с.
12. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. А.И. Лубовского. – Смоленск, 1994. – 256с.
13. Савинова, Л.П. Пальчиковая гимнастика /Л.П. Савинова. - СПб., 1999. – 85с.
14. Селивёрстов, В.И. Речевые игры с детьми /В.И. Селивёрстов. - М.: «Владос», 1994. –344с.
15. Стребелева, Е.А. Новые организационные формы в специальном дошкольном образовании /Е.А. Стребелева/ Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – М., 2002, № 3.  С.12.
16. Ткаченко, Т.А. Развитие фонематического восприятия /Т.А. Ткаченко. - М: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. – 56с.
17. Ульенкова, У.В. Концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития /У.В. Ульенкова, Л.С. Выготский// Дефектология, 1997. Вып. 4. – С.13-17.
18. Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь /В.В. Цвынтарный. - М., 2001. – 35с.
19. Ястребова, А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1999. – 185 с.

Приложение 1

Результаты первичного обследования детей старшей группы № 8

 Приложение 2

Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)
I период второго года обучения
Цель занятий:  обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.
Основные задачи:

• Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок;
• Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;
• Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);
• Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;
• Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.
Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух занятиях.
Первое занятие
Организационная  часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.
Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».
Вопросы:

• Скажите, ребята, где растут яблоки?
• Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

• Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»

Разбор содержания картинок
Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком».
Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.
Вопросы к картинкам

    1-я картинка

• Что вы видите на этой картине?
• Какие деревья здесь растут?
• Как называется место, где растут яблони? (при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).
• Кто изображен на картинке?
• При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами «кто» и «что».
• Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

• Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);
• Где лежат яблоки? (под деревом);
• Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произ­несение слова по цепочке.)

      3-я картинка

• Что сделал ёжик?
• Как прыгнул (упал) ёжик?
• (Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)
• Куда упал ёжик? (на яблоки).

      4-я картинка

• Что изображено на этой картинке?
• Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны»,  которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

      В заключение даётся ряд общих вопросов:

• «Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «созрели».)
• Какое время года здесь изображено?
• Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-ответах, например: Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок.
Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном  полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребёнком).
Второе занятие

Организационная часть. Объяснение цели занятия.

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.
Упражнение в дополнении предложений, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

• Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);
• Ёжик собрал яблоки в… (кучку);
• Ёжик залез на… (дерево, яблоню);
• Ёжик прыгнул на … (яблоки);
• Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

Обучение детей составлению завязки рассказа (начала к избранному действию).

      а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам:

• Что виднеется вдали?
• Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)
• Что было рядом с лесом?
• Что однажды решил сделать ёжик?

      Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

      б) Педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова,  воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

Составление рассказа детьми .

• Составление рассказа по цепочке – по первым картинам-фрагментам (в зависимости от состава подгруппы).
• Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).
• Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия,  придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».
Упражнение в подборе слов определений к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):
Что можно сказать про ёжика, какой он?
Актуализируется ряд слов-определений. Например:
Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? – Догадливый.
А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик какой? – Сообразительный.
Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п.
Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все указанные определения.
Приложение 3

 Приложение 4
Таблица обследования детей с ОНР после коррекционных занятий