В любом цивилизованном обществе велика ценность знаний - фундаментальных, глубоких, осмысленных. Поэтому в процессе преподавания конкретного предмета первой целью обучения является формирование у учащихся системы знаний в соответствующей научной области. Но поскольку ценность знаний во многом определяется умением ими пользоваться, то эта цель включает в себя и приобретение учащимися соответствующих умений и навыков.
Современная Россия - демократическое общество. Поскольку демократия предполагает наличие правового государства и гражданского общества, то одна из самых важных задач современного социально-личностного заказа общества школе - формирование творческих качеств личности. Такая задача решается только в системе личностно-ориентированного обучения.
Цель такого обучения - развитие индивидуальных способностей ученика, а в центре внимания учителя - мир ребенка, его отношение к познаваемому. В основе личностно-ориентированного обучения лежит гуманистическая педагогика: помочь человеку реализовать свои потенциальные возможности.
Личностно ориентируемое обучение лежит в основе технологии проблемного обучения. Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнять задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой, исследовательской деятельности учащегося. Подобный подход обусловлен, во-первых, в современной ориентации образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях (1).
Проблемное обучение в основе своей имеет поисковую, исследовательскую деятельность. Любой вид исследовательской деятельности подразумевает при анализе наблюдаемых объектов, явлений, процессов сначала выдвижение многих версий, объясняющих их образование или прогнозирующих их развитие, а затем сбор данных, позволяющих принять или отвергнуть эти версии или сформировать новые, пользуясь логическими построениями типа: если эта версия верна, то должно наблюдаться следующее; и, наконец, выбор наиболее вероятной, оптимальной версии. Такой подход с одной стороны обеспечивает достаточно глубокое понимание и усвоение конкретного предмета, а с другой стороны обучает методологии, которая в принципе универсальна и применима в любой научной, инженерной, юридической и других практиках, в любом поле деятельности, которое после школы изберет учащийся. В последствии приобретенные навыки позволят при необходимости сделать менее болезненной профессиональную переориентировку (2). В исследовательской деятельности в рамках определенного предмета практика показала, что происходит распространение навыка многоверсионного мышления, на котором базируется проблемное обучение, на анализ ситуаций в совершенно иных областях. Начинает формироваться представление о жизненной среде как многоверсионной и многовариантности возможностей и решений для данного индивидуума в различных сферах и обстоятельствах. Учащиеся стараются использовать многоверсионный подход в личных ситуациях и оказываются способными противостоять попыткам столкнуть их в моновариантное пространство. Возникает более адекватная реакция на личные и общественные события, и в ситуациях, которые иначе могли бы рассматриваться как тупиковые для данного общества или личности, обнаруживается возможные выходы и конструктивные решения (3).
Данный проблеме посвящен целый ряд научных исследований.
В монографии Загвязинского В.И. «Теория обучения. Современная интерпретация» раскрыто понимание сущности проблемного обучения, приведены характеристики этой технологии, даны рекомендации реализации обучающей системы в рамках предметных курсов.
Работа Махмутова М.И. «Проблемное обучение» посвящена анализу состояния узловых вопросов теории проблемного обучения.
Автор исследует логико-методологические и психолого-дидактические вопросы проблемного обучения. Критически обобщены исследования в области проблемного обучения. Дано теоретического обоснование проблемного обучения как развивающего.
Зверева Н.М. в своем пособии «Практическая дидактика для учителя» рассматривает базовые вопросы личностно-ориентированного обучения и технологии проблемного обучения, пути организации и использование исследовательского метода в развивающем обучении.
В статье Леонтовича А.В. «Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии» поднимаются вопросы о содержании и типологии исследовательской деятельности учащихся как образовательной технологии.
Обухов А.С. в своей статье «Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры» делает попытку раскрыть психологическую и культурную сообразность применения исследовательской деятельности в педагогической практике с целью вхождения подростка в контекст культуры и развития его личности. Основная идея статьи заключается в рассмотрении личности подросткового возраста, школы, деятельности и науки в контексте культуры.
В статье Алексеева Н.Г. и Леонтовича А.В. «Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности» поднимается вопрос необходимости оценки эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности, дается определение понятия «критерий».
Гурвич Е.М. в своей статье «Исследовательская деятельность детей как механизм формирования представлений о поливерсионности мира и создания навыков поливерсионного исследования ситуаций» дает обоснование необходимости формирования поливерсионного мировоззрения в противовес многовариантному. Исследовательская деятельность рассматривается как наиболее продуктивный путь к развитию поливерсионности представлений о мире.
Основным вопросом статьи Борзенко В.И. и Обухова А.С. «Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности» выступает проблема мотивации как ключевая проблема всего педагогического процесса. В данном случае авторы, отталкиваясь от понимания ученика как субъекта собственного развития, рассуждают о том, что иногда разумно исходить не из идеи выстраивания и соблюдения формальных требований, а из идеи творческого поиска внутреннего интереса ученика к познанию мира, себя и себя в этом мире.
В статье Обухова А.С. и Миримановой М.С. «Воспитание толерантности через социокультурное взаимодействие» предлагается один из путей организации воспитания толерантности на основе учебно-исследовательской деятельности и в процессе социокультурного взаимодействия.
Мириманова М.С. в своей статье «Рефлексия как системный механизм развития» раскрывает значение развития рефлексивных способностей для личности, а учебно-исследовательская деятельность понимается как благоприятный путь для развития рефлексии.
В данной работе представлены теоретические основы проблемного обучения, требования к организации исследовательской деятельности учащихся, а также представлены практические рекомендации по применению исследовательского метода на уроках обществознания. Сделана попытка показать эффективность данного метода обучения в формировании учебных и коммуникативных умений и навыков, в формировании мировоззренческих установок.
1.Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001. С. 82.
2. Гурвич Е.М. Исследовательская деятельность детей как механизм формирования представлений о поливерсионности мира и создания навыков поливерсионного исследования ситуаций.//сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся/ Под ред. Н.Г. Алексеевой, М.В. Гущина, А.В. Леонтовича, А.С. Савичева. М 2001. С. 71
3. Гурвич Е.М. Исследовательская деятельность детей как механизм формирования представлений о поливерсионности мира и создания навыков поливерсионного исследования ситуаций.//сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся/ Под ред. Н.Г. Алексеевой, М.В. Гущина, А.В. Леонтовича, А.С. Савичева. М., 2001. С, 71
Глава 1. Сущность, структура и принципы организации проблемного обучения через реализацию учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования. Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности, и, во-вторых, полноценное формирование личности обучаемых.
Глава 1. Сущность, структура и принципы организации проблемного обучения через реализацию учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования. Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности, и, во-вторых, полноценное формирование личности обучаемых.
Реальный эффект обучения, его действительное, а не иллюзорное движение (изучен курс, пройдена тема, отработано задание, сдан зачет или экзамен) в решающей степени зависят от соотношения двух ведущих составляющих учебного процесса: от овладения знаниями, способами деятельности, другими элементами содержания образования и развития обучаемых. Развитие происходит на основе овладения знаниями, но также и в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически. Необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности (1).
Продуктивный вариант учебной деятельности содержит ряд элементов (логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и др.). Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. И добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных (проективных) способностей (2).
Необходимость в мышлении возникает в тех случаях, когда человек сталкивается с некоторыми новыми условиями, в которых он не может выполнить известного ему действия прежними способами, когда он вынужден искать новый способ действия. Именно такие ситуации характеризуются как проблемные, их возникновение возможно в условиях выполнения человеком и практических и интеллектуальных действий. Психологическую проблему в обучении рассматривают как этап в процессе становления действия, как психологическую закономерность в процессе усвоения знаний. Поэтому уровень интеллектуальной активности в процессе проблемного усвоения знаний определяется уровнем проблемы. Этим требованиям отвечает технология проблемного обучения (3).
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 - 1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.
Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Классификационные параметры технологии.
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.
По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая. По типу управления: система малых групп.
По организационным формам: групповая, академическая + клубная.
По подходу к ребенку: свободное воспитание.
По преобладающему методу: проблемная.
По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности
учащихся.
По категории обучающихся: массовая, все категории.
Целевые ориентации.
Приобретение ЗУН.
Усвоение способов самостоятельной деятельности.
Развитие познавательных и творческих способностей.
Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются:
проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);
активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);
связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Мы рассматриваем творчество как проявление человеком собственной индивидуальности. Индивидуальность проявляется, прежде всего, в соотношении человека к происходящему - к тому, что происходит с ним и вокруг него. Самому человеку это отношение дано в его эмоциях - эмоциональных реакциях и состояниях. Эмоциональная реакция безошибочно указывает на истинное отношение человека к происходящему. Таким образом, основные средства выражения собственной индивидуальности - это средства, позволяющие выразить свое эмоциональное состояние, экспрессивные средства.
Развитие творческого потенциала личности осуществляется через эмоциональный аспект. В связи с этим в качестве основного принципа развития творческого потенциала личности мы вводим принцип трансформации интеллектуальной проблемы в эмоциональную проблему. В соответствии с этим принципом проблемой становится не выполняемое человеком задание, а его эмоциональное отношение к этому заданию и соотнесение его с общепринятым отношением. Это эмоциональное отношение принимается как самодостаточное проявление индивидуальности.
Развитие творческого потенциала личности осуществляется через эмоциональный аспект. В связи с этим в качестве основного принципа развития творческого потенциала личности мы вводим принцип трансформации интеллектуальной проблемы в эмоциональную проблему. В соответствии с этим принципом проблемой становится не выполняемое человеком задание, а его эмоциональное отношение к этому заданию и соотнесение его с общепринятым отношением. Это эмоциональное отношение принимается как самодостаточное проявление индивидуальности.
Известно, что человек - существо социальное, и проявление его эмоциональности сталкивается с проявлением эмоциональности другого человека. Возникает проблема совместимости и соотношения этих эмоциональных реакций. Разрешается эта проблема во взаимодействии одного человека с другим - в диалоге. Проблемность и диалогичность являются характеристиками развивающего обучения. Еще одной характеристикой развивающего обучения является индивидуализация (4).
Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделяют в зависимости от предполагаемого уровня активности.
Первый из них - проблемное изложение. Здесь задачу ставит и решает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому.
Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, разбитой на проблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуации, направляется и контролируется педагогом.
Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность - в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к действительно научному или научно-практическому поиску.
Дети по природе своей - исследователи. Желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяется на все виды деятельность. Этот опыт имеет важное значение в развитии и реализация творческих способностей ребенка.
Традиционный учебный процесс выстроен так, что реализовать эту особенность детской природы очень сложно. Большое количество материала, усваемого в соответствии с традициями на репродуктивном уровне, не оставляет времени для собственных научно - практических поисков. Хотя во многих психолого-педагогических работах доказано, как важны эти поиски для развития исследовательской, творческой активности ребенка.
С педагогической точки зрения неважно, содержит ли детской исследование принципиально новую информацию или начинающий исследователь открывает уже известное. Самое ценное - исследовательский опыт. Именно этот опыт исследования, творческого мышления и является основным педагогическим результатом и самым важным приобретением ребенка.
Под исследовательской деятельностью понимается форма организации образовательной работы, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования.
Основным отличительным признаком исследовательской деятельности является наличие таких элементов, как практическая методика исследования выбранного явления, собственный экспериментальный материал (в гуманитарной области это могут быть сведения первоисточников), анализ собственных данных и вытекающие из него выводы.
Суть исследовательской работы состоит в составлении данных первоисточников, их творческом анализе и произведенных в его основе выводах.
Научный (исследовательский) подход является одним из способов познания человеком окружающего мира. Этот подход имеет четко установленные и приятые в научном мире черты, которые позволяют считать работу исследовательской.
Что должно присутствовать в исследовательской работе?
Во-первых, должна быть сформулирована цель исследования обычно состоит в изучении определенных явлений. В исследовании важно выдвинуть гипотезу. Это позволяет конкретизировать предмет исследования. После этого необходимо поставить задачи исследования (5).
Сущность поисково-исследовательской технологии обучения состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства для того, чтобы, во - первых, помочь учащимся в осознании проблемы предъявляемых задач (сделать задачу наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций личностно-значимым для учащихся и, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи (6).
Продуктивная деятельность отличается от репродуктивной тем, что ученик самостоятельно ищет решение нового для него задания, проблемы. Для этого ему нужно применять знания в новой ситуации, самому разрабатывать алгоритм решения стоящей перед ним проблемы.
Существуют три уровня исследовательского обучения. На первом преподаватель ставит проблему и намечает для нее метод решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, а метод ее решения ученик ищет самостоятельно (или в группе).
На высшем, третьем уровне постановка проблемы, поиск метода решения и разработка самого решения осуществляется учащимися самостоятельно.
На высшем, третьем уровне постановка проблемы, поиск метода решения и разработка самого решения осуществляется учащимися самостоятельно.
Исследовательский метод обучения, связанный с методами научного исследования, должен применяться учеником при выполнении учебных заданий, требуемых самостоятельных действий на всех этапах познавательной деятельности (от сбора фактов и их анализа до проверки правильности решения учебной проблемы) (7).
Исследовательская деятельность учащихся - творческий процесс совестной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результаты которой является формирование мировоззрения.
Задача педагога - в создании гипотетико-проективной модели по формированию развивающей среды для учащихся. Именно педагоги должны задавать формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика должна сформироваться внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач является решение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю необходимость.
Исследовательская деятельность учащихся не может быть абстрактной. Ученик должен хорошо осознавать суть проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет неудачным. Учитель не должен вести ученика «за руку» к ответу, а лишь как человек более опытный в поиске ответов на вопросы, которые ставит нам жизнь, или которые мы ставим сами перед собой, совместно с учеником искать решение. В самой «формуле» сотрудничества заложен принцип равноправия, который достигается благодаря тому, что никто из сторон не знает правильной истины, хотя бы потому, что она недостижима.
Поиск совместной правды создает как раз такую ситуацию, при которой ученик добытые знания в совместной деятельности с учителем принимает для себя как истинную.
В помощи постановки проблемы перед учеником следует особое внимание уделять ее актуальности для данного возраста вообще и конкретного человека в частности. Не следует «впихивать» абстракции в сознание учеников, если они им не интересны. Всегда можно найти «точки опоры» в личном интересе. Толчок к исследованию должен идти «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не дает необходимых педагогических результатов.
Научный подход к процессу исследования в педагогической практике требует реализации ряда принципов, в частности принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим); принципа осознанности (как проблемы, цели и задачи, так и ход и исследования, и его результатов); принципа самодеятельности (ребенок может овладеть ходом исследования только через проживания его, то есть через собственный опыт); принцип наглядности (наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ребенок изучает мир не только по книгам, а какой он есть на самом деле); принцип культуросообразности (важно учитывать традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).
Этапы выполнения исследовательской работы.
1. Выбор темы исследования - ключевой этап творчества. При выборе темы учитываются два фактора: объективный и субъективный. Объективный - тема должна быть актуальной, т.е. искомой, нужно создать условия учащимся для успешного проведения работы.
Субъективный - тема должна соответствовать интересам исследования.
Субъективный - тема должна соответствовать интересам исследования.
2. На втором этапе исследования формируется цель исследования. Она обычно вытекает из темы работы.
3. На третьем этапе - тщательное знакомство с литературой по данной проблеме. Это необходимо для определения состояния изученности темы, конкретизация цели исследования, выбора методов работы. Успешное выполнение исследовательской работы будет в том случае, если полноценно изучена тема. А если завершена работа с литературой, то уже есть определенный «задел».
Учащийся уже:
а) может ориентироваться в выбранной отрасли, судить о нерешенных проблемах, а значит, может уже четко оценить и сформулировать актуальность темы;
б) теоретически ознакомлен с методиками исследования;
в) способен написать главу «Обзор литературы»;
г) может сформулировать задачи исследования (конкретизировать цель) и разработать план исследования.
4. Четвертый этап - формулировка задач исследования - тех конкретных задач, на которые требуется получить ответ после выполнения исследовательской работы.
5. Следующий этап - выбор и освоение методики, того инструмента, при помощи которого будут решаться поставленные задачи.
6. Для более эффективного выполнения работы желательно составить календарный план работы на весь период исследования.
7. Выполнение практической части исследования.
8. Следующим этапом является обработка материала и анализ результатов работы. В этот раздел входит сопоставление результатов с литературными данными, сопоставление гипотезы с экспериментальными данными.
9. Последним этапом является оформление результатов исследования. (8)
Условия эффективности организации исследовательской работы.
Значимость и актуальность выбранной темы.
Знакомство с достаточным объемом литературы по данной проблеме.
Четкая постановка цели и задач.
Правильный выбор и освоение методики.
Грамотное планирование и поэтапное распределение работы.
Определение роли и места каждого обучающегося при выполнении исследовательской работы с учетом его способностей и возможностей.
Качественная обработка собранного материала.
Умелая формулировка выводов. (9)
Следствием выполнения учебной исследовательской задачи является культурное самоопределение, самоидентификация учащегося, что чрезвычайно важно для современной урбанистической культуры. В процессе своего развития в той или иной социальной или профессиональной ситуации человек последовательно самоопределяется. Не является исключением и ситуация учащихся, самоопределяющихся в своей учебной деятельности.
Вывод.
Вывод.
Исследовательская деятельность позволяет учащимся выйти в культурное самоопределение. Учащийся оказывается в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в избранной им области, сталкивается с необходимостью анализа последствий своей деятельности. Каждый достигнутый результат рождает этап рефлексии, имеющий следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые, при постоянном общении с педагогом, конкретизируются в дальнейшем развитии проектов. Учебная активность приобретает более непрерывный и мотивированный характер, именно этот уровень самоопределения позволяет учащимся выйти на функциональную позицию «коллега» по отношению к другим членам коллектива, поскольку эта позиция предполагает возможность саморефлексии и наличия собственного отношения к окружающей действительности.
Освоение исследовательского принципа познания действительности может стать одним из путей вхождения учащегося в пространство культуры.
Использование проблемного метода позволяет осуществлять личностно ориентированное обучение, которое способствует формированию активной, творческой, самостоятельной и независимой личности.
Главная задача педагога - подвести обучаемого к выбору идеи, гипотезы, в которой обучаемый максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта.
Схема развития познавательной деятельности и интеллектуальных способностей обучающихся посредством участия в исследовательской работе.
Начиная от самого начального уровня - любопытства, за которым стоит потребность каждого ребенка в новых впечатлениях, до более высоких - развивая любознательность через проведение теоретических, эмпирических заданий до более усложненных эмпирических исследований (10).
Структура исследовательской деятельности.
Начиная от самого начального уровня - любопытства, за которым стоит потребность каждого ребенка в новых впечатлениях, до более высоких - развивая любознательность через проведение теоретических, эмпирических заданий до более усложненных эмпирических исследований (10). Структура исследовательской деятельности.
1. Анализ состава задачи.
1.1 Осознание задачи: выяснение информации (выделение элементов).
1.2 Актуализация и организация знания: поиск информации, комбинирование отдельных деталей.
1.3 Переосмысление задачи.
2.Осознание проблемы (противоречивости) задачи, формулировка задачи.
3. Поиск плана решения:
3.1 Выдвижение гипотезы (идеи о возможном пути решения проблемы и замысла ее реализации).
3.2 Доказательство гипотезы.
3.3 Составление развернутого плана решения.
4. Осуществление решения:
4.1 Реализация последовательности шагов плана.
4.2 Доказательство того, что результат удовлетворяет требованиям задачи.
4.4 Ретроспективный анализ задачи (рефлексия).
5.1 Выявление закономерностей.
1. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001. С. 23
2. 3агвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001. С. 24
3 .Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. С. 107
4. Удянская Л.Н. Развитие творческих способностей детей.// В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./Под ред. Н.Г. Алексеева, М.В. Гущина, А.В. Леонтовича, А.С. Савичева. М., 2001. С. 197
5. Леонтович А.В. Некоторые принципы сотрудничества московских образовательных учреждений с особо охраняемыми природными территориями. //Школьные технологии. 1999. №№ 1-2
6. 3агвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001. С. 98 10.3верева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М., 2001. С.
7. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. С. 300
6. 3агвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001. С. 98 10.3верева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М., 2001. С.
7. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. С. 300
8. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры. //Педагогические технологии. 1999. № 1 - 2. С. 139
9. Карякина Л.Д. Организация исследовательской работы в творческом объединение «Экологи».//В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./Под ред. Н.Г. Алексеева, М.В. Гущина, А.В. Леонтовича, А.С. Саввичева. М., 2001. С. 193
10. Карякина Л. Д. Организация исследовательской работы в творческом объединение «Экологи».//В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./Под ред. Н.Г. Алексеева, М.В. Гущина, А.В. Леонтовича, А.С. Саввичева. М., 2001. С. 195 Глава 2. Использование исследовательского метода на уроках ОБЖ.
10. Карякина Л. Д. Организация исследовательской работы в творческом объединение «Экологи».//В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./Под ред. Н.Г. Алексеева, М.В. Гущина, А.В. Леонтовича, А.С. Саввичева. М., 2001. С. 195 Глава 2. Использование исследовательского метода на уроках ОБЖ.
Современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому использованию. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поисковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискуссионных моментов.
На занятиях должны использоваться все виды проблемного обучения. Что касается актуальности, то жизнь выдвигает такие проблемы на каждом шагу. Например, в сфере экономики остро стоят такие вопросы: как сочетать материальное и моральное стимулирование? Насколько государству полезно вмешиваться в регулирование экономики? Следует ли сделать землю предметом купли - продажи?
Перефразируя известный афоризм, можно утверждать: ничто не дается в педагогике так дешево и не дат такого быстрого положительного эффекта, как мотивация.
Мотивация концентрирует внимание учащихся на изучаемом вопросе, возбуждает его мыслительную активность, помогает создать у него направленность на учебную работу. Благодаря этим особенностям мотивация способствует тому, что изучаемый материал становится для ученика личностно значимым (1).
Для развития человека необходимы его собственные действия с предметным миром.
С наступлением подросткового возраста происходит смена ведущей деятельности.
Для подростков и старших школьников ею становится поисковая деятельность.
Психологи, в качестве наиболее значимого направления выделяют самостоятельное решение учащимися поставленных проблем.
С наступлением подросткового возраста происходит смена ведущей деятельности.
Для подростков и старших школьников ею становится поисковая деятельность.
Психологи, в качестве наиболее значимого направления выделяют самостоятельное решение учащимися поставленных проблем.
Задача педагога - задать формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним проблеме (как научного, так и житейского плана) с исследовательской, творческой позиции.
Научный подход к процессу исследования в педагогической практике требует реализации ряда принципов:
принципа естественности;
принципа осознанности;
принципа самодеятельности;
принципа наглядности (2).
Исходя из этих принципов, я предлагаю учащимся для исследования наиболее актуальные и значимые в ценностном плане темы на уроках ОБЖ.
Подходя к вопросу о выборе темы для исследования, я учитываю то обстоятельство, что она должна кроме всех прочих условий, затрагивать эмоциональную сферу учащихся.
Механизмы развития творческого потенциала личности через эмоциональное содержание, через проявление человеком свое индивидуальности универсальны: они работают во всех возрастах. Тем не менее каждый возраст обладает своей спецификой и работа по развитию творческого потенциала личности осуществляется в разных возрастах с учетом возрастных особенностей учащихся.
Для подростков чрезвычайно значимым является их внутренний мир интимных переживаний и его выражение в общении со сверстниками. Основными линиями работы являются расширение репертуара средств эмоционального самовыражения, овладение коммуникативными умениями и навыками ставить и решать проблемы. Овладение коммуникативных умений навыков осуществляется на основе построения помогающих отношений. Педагог выступает как носитель определенных ценностей - ценностей психологической безопасности и поддержки в общении. Эти ценности усваиваются учащимися и становятся их общественными ценностями.
В старшем школьном возрасте основными линиями развития творческого потенциала является повышение личностной зрелости и самостоятельности, личностное и профессиональное самоопределение. В этом возрасте, когда формируется мировоззрение и для старшеклассников большое значение имеет та система ценностей, которой придерживается человек, для успешной работы по развитию творческого потенциала важно совпадение морально-ценностных ориентации педагогов и учащихся.
Поэтому темы исследований подбираются совместно с учащимися, учитывается ценностная значимость для преподавателя учащихся. Как правило, эти темы позволяют выразить свою мировоззренческую, гражданскую позицию.
Так была предложена тема «Краткая характеристика процессов деятельности человека на возникновение ЧС», которая обладает особой значимостью. Учащиеся самостоятельно разрабатывали исследовательские задачи и методы их решения. Среди направлений исследований были разработаны следующие:
- проблема войны и мира в современных условиях,
- угроза экологического кризиса,
- глобальная энергетическая проблема,
- демографическая проблема,
- продовольственная проблема,
- проблема здоровья и содержания генофонда.
Каждая проблема рассматривалась в 2-х аспектах: сущность глобальной проблемы и ее проявление в Хабаровском крае.
Учащиеся знакомились с литературой по данным проблемам, а также проводили исследование методом интервьюирования специалистов. В ходе исследований были получены очень интересные данные по экологическому, демографическому состоянию в Хабаровском крае. Результаты исследований были отражены в докладах учащихся, в которых были сформулированы выводы. Заключительная часть исследований, их анализ был проведен в ходе дискуссии.
Данные проведенных исследований имеют не только познавательное значение, но и нравственное, ценностное, формируя у учащихся бережное, общественное отношение к природе.
Таким образом как базовое основание учебно-исследовательской деятельности выступает отказ от догматизм и абсолютизации истины, а основной формой взаимодействия одного человека с другим выступает диалог. Особо явно расширение границ толерантности происходит в гуманитарных исследованиях. В процессе деятельности обозначаемой целью является реализация исследования, но неявно всегда присутствует необходимость устанавливать контакты с людьми, общение с людьми разных социальных слоев, профессий, культур.
Исследовательская цель подталкивает, провоцирует на выступление учащихся в социокультурный контакт с людьми разного возраста, социального слоя, основной задачей становится - понять другого, понять логику его мысли, его систему отношений к миру, другому, самому себе. Попытки понять других расширяют мировоззрение учащихся, формируют уважение к другой культуре, развивают рефлексию.(3)
Анализируя данные исследования, ребята пришли к выводу, что среди трех возрастных групп (молодежь, люди среднего возраста и пожилые) наименее активна первая группа, а самые активные участники выборов - это старшее поколение. В ходе дискуссии учащиеся пытались найти объяснение такой инфантильности молодых людей. Среди причин были названы: низкий уровень образованности молодежи, иждивенчество, утрата духовных ценностей.
Данное исследование позволило не только повысить познавательную активность учащихся, не только способствовало более глубокому усвоению нового материала, но и послужило кирпичиком в создании фундамента личности - мировоззрения и активной жизненной позиции. В заключение учащиеся высказали и свою точку зрения на эту проблему, сформулировав вывод, что построение гражданского общества и правового государства не возможно без выполнения каждым гражданином самой главной политической роли - роли избирателя.
Вывод. Приобретается навык содержательного общения, когда общаться информативно - «хорошо», «престижно». Это позволяет педагогу использовать это обстоятельство как действенное средство повышения активности ребят.
Из всего сказанного, можно сделать следующий вывод: максимальный учет истинных интересов учащихся является важнейшим фактором, делающим обучение более эффективным и приятным. Этот фактор существенен вообще, но особенно критичен в нынешних условиях острого дефицита социального ресурса, когда скромные силы отечественной педагогики могут быть напрасно потрачены на бессмысленную борьбу со вполне нормальными интересами и потребностями учащихся.
Учебно-исследовательская деятельность влияет на мировоззрение учащихся, формирует их ответственное отношение к делу и к окружающей действительности.
Кроме того, исследования позволяют вовлечь большое количество учащихся, заинтересовать их, дают возможность детям почувствовать себя сопричастными к большому серьезному делу, формировать творческую гуманную личность, умеющую проводить исследования, анализировать, обобщать и принимать правильные решения. От исследовательской деятельности ребята получают творческий им пульс, желание расширять и умение радоваться постоянному расширению собственных горизонтов.
1. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М., 2001, С. 54
2. Щеглова С.Н. Педагогические технологии. 2000. № 2. С. 119
3. Мириманова М.С., Обухов А.С. Воспитание толерантности через социокультурное взаимодействие. //В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./ Под ред. Н.Г. Алексеева, M.B. Гущина, A.B. Леонтовича, А.С. Савичева. М., 2001. С. 94. Заключение.
Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность учащихся, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и учащихся, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно соответствует социальному заказу, природе развивающего научного знания и практически - преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности.
2. Щеглова С.Н. Педагогические технологии. 2000. № 2. С. 119
3. Мириманова М.С., Обухов А.С. Воспитание толерантности через социокультурное взаимодействие. //В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./ Под ред. Н.Г. Алексеева, M.B. Гущина, A.B. Леонтовича, А.С. Савичева. М., 2001. С. 94. Заключение.
Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность учащихся, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества преподавателей и учащихся, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно соответствует социальному заказу, природе развивающего научного знания и практически - преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности.
Но эта система проблемного обучения имеет ограничения, она не универсальна.
Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.
Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени.
В-третьих, данный тип обучении приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый уровень» знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в зону «ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии.
В-четвертых, жесткие ограничения накладывают лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование исследовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.
Но образование становится продуктивным, т.к. имеется в результате реальный выход в законченной исследовательской работе. Продукт в этом случае имеет скорее не материальный, а интеллектуальный и личностную ценность, становясь значимым для самого созидателя данного продукта (ученика). Кроме того, исследовательский проект является не только формой, средством и принципом организации культурного взаимодействия, но и мотивом этой деятельности.
Таким образом, мы говорим о возможности и разумности исследования исследовательской деятельности как формы организации межличностного взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит трансляция культурных традиций научного познания. Данная форма является созвучной особенностям подросткового возраста и подростковой субкультуре, организационно способствуя разрешению ряда задач в развитии личности подростка и вхождения его в пространство культуры.
Кроме того исследовательская работа - прекрасное поле деятельности для учащихся, при выполнении которой решаются следующие задачи:
1. Решение практических, общественно-значимых задач;
1. Решение практических, общественно-значимых задач;
2. Самореализация личности;
3. Гуманность по отношению к окружающему миру;
4. Знание проблем Хабаровского края;
5. Сотрудничество, воспитание чувства ответственности за любое дело;
6. Умение проектировать и прогнозировать выход из сложившейся ситуации;
7. Навыки общения в коллективе.
При использовании исследований в обучении следует учитывать такое обстоятельство: исследовательский метод предполагает самостоятельное прохождение учениками всех этапов исследования: выдвижение гипотезы, разработку планов ее проверки, обработку всех этапов эксперимента и его проведение, анализ результатов. Поэтому при различном уровне знаний и интеллекта учащихся применять на уроке исследовательский метод в его классическом варианте можно крайне редко.
И все-таки значение этого проблемного обучения и исследовательского метода как одного из вариантов этой технологии трудно переоценить.
Этот метод позволяет стимулировать познавательную активность, формировать мировоззренческие, ценностные установки, способствуют воспитанию толерантности у учащихся, развивает рефлексию.
Имея в своем педагогическом багаже методы проблемного обучения , преподаватель ОБЖ может способствовать формированию творческой, активной личности, достойного гражданина обновленной, демократической России.
Список литературы:
1. Гурвич Е.М. Исследовательская деятельность детей как механизм фор-мирования представлений о поливерсионности мира и создания навыков поливерсионного исследования ситуаций //В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./Под ред. Н.Г.Алексеева, М. В. Гущина, А.В. Леонтовича, А. С. Савичева. - М., 2001 г.
Список литературы:
1. Гурвич Е.М. Исследовательская деятельность детей как механизм фор-мирования представлений о поливерсионности мира и создания навыков поливерсионного исследования ситуаций //В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./Под ред. Н.Г.Алексеева, М. В. Гущина, А.В. Леонтовича, А. С. Савичева. - М., 2001 г.
2. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. - М., 2001г.
3. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. - М., 2001 г.
4. Карякина Л.Д. Организация исследовательской работы в творческом объединении «Экологи»// В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./ Под ред. Н.Г.Алексеева, М.В.Гущина, А.В.Леонтовича, А.С.Савичева. - М., 2001 г.
5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975 г.
6. Мариманова М.С., Обухов А.С. Воспитание толерантности через социокультурное взаимодействие // В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./ Под ред. Н.Г.Алексеева, М.В.Гущина, А.В.Леонтовича, А. С. Савичева. -М., 2001 г.
7. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры // Педагогические технологии, 1999 г № 1 - 2
8. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации и ин-тенсификации деятельности учащихся
9. Удянская Л.Н. Развитие творческих способностей детей // В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся./ Под ред. Н.Г.Алексеева, М.В.Гущина, А.В.Леонтовича, А.С. Савичева. - М., 2001 г.